《JF日語教育標(biāo)準(zhǔn)2010》視闕下的日語實踐課教學(xué)探索

張?zhí)碛?/p>

摘要：本文中筆者力圖通過分析“JF Can-do”評價體系，并在此系統(tǒng)框架下進(jìn)行了為期一學(xué)期的日語實踐課實驗教學(xué)，通過實驗結(jié)果和數(shù)據(jù)驗證該系統(tǒng)在我國基礎(chǔ)階段日語實踐教學(xué)中的切實可行性及其指導(dǎo)意義，從而探索符合當(dāng)前社會背景的新的日語實踐課教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：JF Can-do；評價體系；教學(xué)方法；教學(xué)模式

隨著當(dāng)今社會人與人之間的交流，語言交際的重要性正與日俱增。通過語言來認(rèn)識世界、拓展視野，學(xué)習(xí)別國文化的能力顯得尤為重要。2003年CEFR①正式公布后，國內(nèi)語言研究者對其進(jìn)行了多角度的研究。但截止到目前，日語教學(xué)研究領(lǐng)域?qū)λ难芯繀s一直停留在較低的水平。2009年日本國際交流基金會參照CEFR公布了《國際交流基金日本語教育スタンダード》（國際交流基金日語教育標(biāo)準(zhǔn)），提出了“JF Can-do”②的日語教學(xué)實踐評價體系。

從某種意義上講，該評價體系不僅對日語教學(xué)及日語語言學(xué)習(xí)進(jìn)行了界定和統(tǒng)一，而且對日語語言教學(xué)的情景進(jìn)行了系統(tǒng)描述與分析。它涉及了現(xiàn)實教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種情形，分析了影響學(xué)習(xí)效果的各類因素，力求解決在日語教學(xué)及學(xué)習(xí)中遇到的難題，成為當(dāng)前日語語言教學(xué)與學(xué)習(xí)的統(tǒng)一參考標(biāo)準(zhǔn)。此外，“Can-do”評價體系還建議日語教育者可以參照此標(biāo)準(zhǔn)建立符合現(xiàn)實教學(xué)需要的具體評價方法，通過實際教學(xué)過程驗證該體系的現(xiàn)實可行性。

一、研究背景及問題提出

筆者在長期從事日語專業(yè)課程的教學(xué)過程中一直采用傳統(tǒng)教學(xué)方法，從單詞、句型、語法的講解入手，將課文篇章結(jié)構(gòu)、中文譯文作為主要講解內(nèi)容；此外結(jié)合日常生活場景，進(jìn)行簡單的聽力、口語的場景再現(xiàn)。學(xué)生按照教師要求完成作業(yè)，記憶單詞，背誦語法，就能夠在考試中取得理想的成績。然而，在對校際交流及社會實踐的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，雖然很多學(xué)生通過了Nl、N2的考試，卻很少有人能達(dá)到順暢交流的程度。進(jìn)行跨文化交際時，不能順暢表述自己想表達(dá)的內(nèi)容，所表達(dá)的句子中存在大量語法錯誤，且常常使用大量漢語詞匯。部分外籍教師反映，中國學(xué)生表達(dá)的日語，中國學(xué)生能完全明白，但是作為母語使用者的外籍教師卻常常難以理解。基于以上情況，筆者一直試圖探索其中的原因所在。

自CEFR正式頒布后，日本國際交流基金③參照CEFR出版了《國際交流基金日本語教育標(biāo)準(zhǔn)》提出了“Can-do”的日語教學(xué)實踐評價體系。它將日語教學(xué)評價體系劃分為A1、A2、B1、B2、C1、C2六個等級，將語言能力和語言活動范疇劃分為53個方面，這些方面有機(jī)結(jié)合在一起，構(gòu)成了一個被稱為“JFスタンダードの木”的體系，該評價體系受到日語教育界的大力推崇。

結(jié)合國際交流基金“JF can-do”評價體系，筆者認(rèn)為需要重新思考當(dāng)前日語專業(yè)課程的教學(xué)方法，將理論研究與教學(xué)實踐相結(jié)合，找到適合當(dāng)前現(xiàn)狀的教學(xué)理論和切合實際的教學(xué)方法，這已經(jīng)成為日語教育者面臨的首要任務(wù)。

二、研究方法

筆者通過理論研究與實踐相結(jié)合的方法，通過分析日語課堂教學(xué)案例和教學(xué)效果，結(jié)合國際交流基金相關(guān)數(shù)據(jù)的分析驗證得出結(jié)論。

三、“JF Can-do”與日語實踐教學(xué)

基于對“Can-do”體系、日語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程分析的結(jié)果我們可以看出，理論上該體系與教學(xué)活動有著密切的關(guān)聯(lián)性，能夠在教學(xué)活動中產(chǎn)生積極影響。為驗證其可行性，筆者在教學(xué)過程中進(jìn)行了一系列驗證。

（一）教學(xué)對象及教材

將普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材《基礎(chǔ)日語口語教程》作為實驗內(nèi)容，以筆者教授的2015級《日語口語》課程作為實驗對象。

（二）教學(xué)實踐方法

由同一教師教授同一門課程，制定適用兩個不同班級的兩套教學(xué)方案并加以實施。其中一套為傳統(tǒng)的日語教學(xué)方案；另一套則是嚴(yán)格參照“Can-do”標(biāo)準(zhǔn)實施教學(xué)的教學(xué)方案。

（三）具體教學(xué)實踐

教學(xué)方案對比：（見表1）

（四）教學(xué)實驗結(jié)果

開始階段，因為由教師系統(tǒng)講解生詞和語法，G1班學(xué)生快速進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)；G2班則因為采用話題式教學(xué)，教師講解內(nèi)容較少，學(xué)生普遍反映沒有明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，在完成課堂活動時感到顧此失彼，疲于應(yīng)付。但隨著課程內(nèi)容的不斷推進(jìn)，G1班學(xué)生在學(xué)期中期進(jìn)入疲勞期，課堂氛圍相比前期表現(xiàn)沉悶。

G2班學(xué)生則隨著課程得不斷推進(jìn)，逐漸適應(yīng)以話題為中心自主學(xué)習(xí)的授課模式，積極主動性明顯提高。在完成課堂展示時，表現(xiàn)活躍。同時由于自主學(xué)習(xí)能力得到提高，學(xué)生在課外，搜集大量與教材相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充，課堂效率明顯提高。此后對兩班采用同一套試題進(jìn)行測試，成績顯示兩班級之間存在顯著差異。結(jié)果證明，不同教學(xué)方法下造成最終的教學(xué)效果存在明顯的差異。

綜上所述，在對該評價體系框架下的實踐課教學(xué)方案的研究中，雖然在實際教學(xué)中受教學(xué)條件的限制，也沒有對兩班級學(xué)生個體差異性做調(diào)查，對不同班級學(xué)習(xí)環(huán)境、性格因素等也未進(jìn)行調(diào)查，但兩班級仍存在很多共性，因此獲取的實驗數(shù)據(jù)仍然具有參考價值。

四、結(jié)論

“Can-do”評價體系對日語教學(xué)從方法論上進(jìn)行了系統(tǒng)描述與分析，并都逐步得到了驗證，其中涉及了學(xué)習(xí)因素以及在教學(xué)中遇到的困境，是一個全面涵蓋當(dāng)前語言教學(xué)的參考標(biāo)準(zhǔn)。該體系在日語教學(xué)中逐漸得到應(yīng)用，但它并非是一層不變的，它鼓勵教育者參照標(biāo)準(zhǔn)建立符合實際需要的語言教學(xué)模式。

該論文通過實際教學(xué)實踐的分析進(jìn)一步驗證了該評價體系的可行性，以期能給國內(nèi)日語教學(xué)者一定的參考價值。當(dāng)然，在研究過程中經(jīng)常受到教學(xué)條件等因素困擾，但依舊會繼續(xù)積極改善教學(xué)環(huán)境，加強(qiáng)教師間合作，找到更多“Can-do "評價體系與教學(xué)的契合點，進(jìn)一步改進(jìn)基礎(chǔ)階段日語教學(xué)方法。

注釋：

① CEFR，指歐洲語言共同框架。全稱Common European Framework of Reference for languages

② 本文中簡稱為“Can-do”

③ 國際交流基金（日本國際交流基金會）的前身是1972年為了推進(jìn)日本的國際文化交流事業(yè)，作為專門機(jī)關(guān)而設(shè)立的外務(wù)省管轄的特殊法人，2003年10月2日起變更為獨立行政法人日本國際交流基金會（The Japan Foundation）。日本國內(nèi)設(shè)有本部和京都分部以及日語國際中心和關(guān)西國際中心兩個附屬機(jī)構(gòu)，在國外19個國家和地區(qū)設(shè)有海外事務(wù)所。

參考文獻(xiàn)：

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[2]鹽澤真秀.言語能力の熟達(dá)度を表すCan-do記述の分析一JF Can-do作成のためのガイドライン策定に向けて，國除交流基金日本捂教育紀(jì)要6號，2010，03.

[3]國際交流基金會.“日本語教授法シリーズ”《學(xué)習(xí)を評価する》.國際交流基金，2011.05.

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