牽手生活的語用才能形成核心素養(yǎng)

王永林

劉國正先生在《語文教學(xué)與生活》一文中指出：“語文天然是與生活相聯(lián)系的，它產(chǎn)生于生活，服務(wù)于生活。人們用它來反映生活中獲得的知識、印象、思想、感情等等。語文的實際運用，不能脫離生活，脫離了就會黯然失色，‘江郎才盡。”語用能力是語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的重要內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的語用能力已經(jīng)成為大家的共識。以近期筆者參加的一次賽課活動為例，課堂中積累背誦、復(fù)述訓(xùn)練、情境對話、讀寫結(jié)合……可謂形式多樣。但是細(xì)看下來，就會發(fā)現(xiàn)因為對生活實際的關(guān)注程度不同，有的只是徒有語用訓(xùn)練形式，有的呈現(xiàn)的仍是靜態(tài)的語用知識，只是為了表現(xiàn)對語文核心素養(yǎng)的關(guān)注而進行的“淺表語用”。

一、服務(wù)生活，變“淺表語用”為“深度語用”

所謂“淺表語用”，顧名思義，就是語用訓(xùn)練的設(shè)計流于形式，缺乏深度。而“深度語用”則聯(lián)系生活實際，從內(nèi)容和形式上深入進行語言表達的訓(xùn)練。以教學(xué)蘇教版六下《記金華的雙龍洞》一課為例：

在課堂教學(xué)的最后十分鐘，執(zhí)教的×老師讓學(xué)生自主選擇人山、洞口、外洞、孔隙、內(nèi)洞中的一個部分，將文中的內(nèi)容改編成導(dǎo)游詞向大家介紹。幾分鐘后，在老師的提示下，學(xué)生有的把書卷成了小喇叭，有的把紅領(lǐng)巾系在了小棒上當(dāng)作導(dǎo)游旗……也模仿起了導(dǎo)游的開場白：“大家好！我是本次雙龍洞導(dǎo)游張兵……”游記類課文，很多老師都喜歡在課文內(nèi)容學(xué)習(xí)之后，讓學(xué)生扮小導(dǎo)游，將課文改編成導(dǎo)游詞，以鞏固所學(xué)內(nèi)容，同時訓(xùn)練學(xué)生的語言表達能力。從本節(jié)課來看，課堂很熱鬧，書上的內(nèi)容也得到了鞏固?？杉?xì)想一下小導(dǎo)游的表達卻有美中不足，除了開頭的自我介紹之外，其余的內(nèi)容都是照著書上搬下來的。教師過于強調(diào)學(xué)生介紹的形式，而忽略了介紹的內(nèi)容。文中的內(nèi)容是作者作為一名游客的所見、所聞、所感，在實際生活中作者能見到，別的游客也能見到。試想一下，一個導(dǎo)游介紹的內(nèi)容全是游客自己能看得到、聽得到的景物，這樣的導(dǎo)游誰會請呢？所以，這樣的介紹難以經(jīng)受生活實踐的檢驗，只是在書本中“學(xué)游泳”的“淺表語用”。

那么，小導(dǎo)游應(yīng)該介紹什么？怎么介紹才是游客感興趣的呢？另一位老師的做法就可圈可點了。在第一位同學(xué)按照書上的內(nèi)容介紹之后，老師作了必要的鼓勵性表揚，同時也對下面的學(xué)生游客提出了問題：“作為游客，什么樣的內(nèi)容是你感興趣的？”經(jīng)過討論，大家認(rèn)為“自己不知道的”“具有地方特色的”“有典故的”是自己感興趣的內(nèi)容，應(yīng)該詳細(xì)地介紹。于是，老師讓學(xué)生再次回到課文中，在自己要介紹的段落中圈畫出這些內(nèi)容。同樣介紹入山部分，一位同學(xué)在調(diào)整后這樣介紹：“各位游客，大家好！現(xiàn)在我們就行駛在通往雙龍洞的盤山公路上，請大家從窗口向左看，大家知道那滿山的花朵是什么花嗎？（杜鵑花）對，在你們那里叫杜鵑花，在這里叫映山紅?？?，滿山的笑臉正在歡迎大家的到來呢！那一簇簇盛開的粉紅色的花，有哪位游客認(rèn)識就厲害了！它叫油桐，是本地特有的植物，其實，不僅油桐是粉紅色的，山上的沙土也是粉紅色的。粉紅色的山，各色的映山紅，再加上或濃或淡的新綠，你的心情是不是變得明艷起來了！”

比較兩個教學(xué)設(shè)計不難看出，在第一位老師的設(shè)計中，學(xué)生對導(dǎo)游詞的認(rèn)識只停留在開頭自我介紹，然后就引用課文中的語言，是一種機械記憶和復(fù)述，沒有將書面語言轉(zhuǎn)換成導(dǎo)游需要的口頭語言，也沒有從語言表達形式上喚起游客的興趣。而第二位老師，想游客所想，重點講解游客不知道的映山紅、油桐、粉紅色的沙土，多采用反問、設(shè)問這樣激發(fā)游客思考的句式，調(diào)動游客的興趣，作者的明艷心情也得到了充分渲染。這樣的語用，結(jié)合生活實際，是深度學(xué)習(xí)，是創(chuàng)造性復(fù)述，語言充滿了吸引力，對學(xué)生關(guān)鍵能力的形成起到了重要的作用。由此可見，語文與生活有著密切的關(guān)系，語用訓(xùn)練只有同社會生活實踐相聯(lián)系，才能使語用教學(xué)生動活潑，取得好的成效。

二、寓于生活，變“簡單語用”為“智慧語用”

語用教學(xué)主要目標(biāo)，就是指導(dǎo)學(xué)生在各種場合表現(xiàn)最恰當(dāng)?shù)恼Z言行為，促進學(xué)生面對不同處境時，能用適宜的語言來進行對話和溝通。學(xué)生除了具備詞匯的積累和語法的知識外，更要懂得運用這些知識在實際生活中恰當(dāng)?shù)匾匝孕惺拢w現(xiàn)語言的智慧。

蘇教版六下《聶將軍與日本小姑娘》一文中，有段內(nèi)容是聶將軍讓警衛(wèi)員到老鄉(xiāng)家給日本小姑娘找奶喝。執(zhí)教者在這一環(huán)節(jié)設(shè)計了這樣一個語用訓(xùn)練：“這是抗日戰(zhàn)爭時期，這是日本軍官的孩子，老鄉(xiāng)會把奶給她們喝嗎？如果你是警衛(wèi)員，你準(zhǔn)備如何說服老鄉(xiāng)？”應(yīng)該說，這是一個非常巧妙的語用訓(xùn)練。這篇文章中，學(xué)生最難理解的就是聶榮臻將軍對戰(zhàn)士說的：“雖然敵人殘忍地殺害了我們無數(shù)同胞，但這兩個孩子是無辜的……”和聶將軍給日本官兵的信中所寫的：“我八路軍本著國際主義之精神，至仁至義，有始有終……”對老鄉(xiāng)的勸說，正是將這兩段內(nèi)容內(nèi)化后的活用，既深化了文章的中心，又提升了學(xué)生的語言表達能力。課堂上，第一位學(xué)生說：“我們是八路軍，是保護你們的，難道你們不信任我們嗎？”第二位學(xué)生義正詞嚴(yán)：“老鄉(xiāng)，我們中國人民決不以日本人民為仇敵……我八路軍本著國際主義之精神，至仁至義，有始有終……”第三位學(xué)生則直接引用了聶將軍對戰(zhàn)士說的話。老師對三位學(xué)生大加表揚，滿意地進行下一個環(huán)節(jié)。但學(xué)生的發(fā)言達到了語用訓(xùn)練的目標(biāo)嗎？符合生活實際嗎？首先，這樣的語氣，不是勸說老鄉(xiāng)的語氣，跟老鄉(xiāng)商量事情，不應(yīng)“義正詞嚴(yán)”；其次，作為八路軍，也不會拿“保護”去博取老鄉(xiāng)的信任；實際生活中，老鄉(xiāng)是地道的農(nóng)民，沒有讀過很多書，“國際主義”“至仁至義”這類話，老鄉(xiāng)聽不懂。所以，這樣的語用，是經(jīng)不起實際生活檢驗的，只是一種簡單的語言平移，在實踐勸說的過程中缺乏言語的智慧。

另一位老師，在這一環(huán)節(jié)的處理上則高明得多。他首先和學(xué)生討論，得出勸說必須是“曉之以理，動之以情”，才能讓人信服。說“理”要將大道理變成老鄉(xiāng)能明白的大白話，鄉(xiāng)親們才認(rèn)；“情”必須站在老鄉(xiāng)的角度表達，才能引起他們的共鳴。一番思考后，學(xué)生的語言明顯貼近了當(dāng)時的生活，走進了人物的內(nèi)心。有學(xué)生說：“我們也有很多的戰(zhàn)士在戰(zhàn)場上失去了生命，我們也想為他們報仇，我們知道你們很多人失去了親人，我們理解你們的心情?！保ɡ蠋燑c評：動之以情）“戰(zhàn)爭是殘酷的，但是這些孩子和咱老百姓一樣，他們是無辜的，他們失去了父母也很悲傷，況且她們還那么小，也不懂事，如果我們傷害了她們，我們和那些殘忍的日本軍隊又有什么區(qū)別呢？”（老師點評：曉之以理）

“語言是思維的‘外殼”。思維力在語文學(xué)習(xí)上主要體現(xiàn)為“讀得懂”和“說得清”?！白x得懂”，就是用思維理解語言所表達的意義；“說得清”，就是用思維把自己的理解用恰當(dāng)?shù)恼Z言清楚地表達出來。本環(huán)節(jié)的語用訓(xùn)練，就是將聶將軍的語言用自己的話理解，并用老鄉(xiāng)能接受的方式進行表達。學(xué)生聯(lián)系生活實際，感同身受，道理、情感都經(jīng)歷了“走心”的過程。在這個過程中，學(xué)生也明白了以后勸說一個人時，要“曉之以理，動之以情”，這就是一種能力的提升。

三、源于生活，變“消極語用”為“積極語用”

山東師范大學(xué)曹明海教授在《真語文：以語用為目標(biāo)》中提出：“語文與生活的關(guān)系，決定了語用訓(xùn)練只有同生活相聯(lián)系，才能使語用教學(xué)生動活潑，取得好的成效，達成語用目標(biāo)。”在日常教學(xué)中，以英雄形象或重大歷史事件為主題的課文，我們經(jīng)常采用“××，我想對你說……”這樣的讀寫遷移。例如，學(xué)了《船長》一文后，寫“哈爾威船長，我想對你說……”；學(xué)了林則徐《虎門銷煙》一文，就寫“站在林則徐的塑像前”；學(xué)了《詹天佑》一文，就進行“詹天佑，我想對你說……”這樣的訓(xùn)練。在學(xué)習(xí)《盧溝橋烽火》一文時，執(zhí)教者也進行了一項語言訓(xùn)練，讓學(xué)生以“站在盧溝橋頭”為開頭，寫一段紀(jì)念抗日戰(zhàn)爭勝利的演講文字。五分鐘之后，學(xué)生開始交流展示：“今天，我站在盧溝橋頭，看著那滄桑的橋面，不禁又想起了那一天?！屛覀冞M去，我們要進城搜查！……”后面是對課文的大段引用，幾句議論之后，直接進入課文。這是學(xué)生針對所學(xué)課文內(nèi)容的感悟性活動，這樣的訓(xùn)練，對學(xué)生語言能力的提升主要體現(xiàn)在，對文本范式語言地潛移默化，和對文章內(nèi)容的理解記憶，主要采用的是感知性的學(xué)習(xí)，學(xué)生很難深度自主運用語言文字，屬于“接受本位”為主的“消極語用”。練習(xí)若只停留在這個層面，對于六年級的學(xué)生來說，也顯得簡單容易了。

“積極語用”教育觀認(rèn)為，母語課程的目標(biāo)是培育表達力，表達主體基于獨立人格和自由思維，而以個性言說、獨立評論和審美表達等為形式特征，因而富于表現(xiàn)力和創(chuàng)造力的自覺完整的言語行為。其中語用主體的表達動機、感情和能力三要素，決定了語用行為的效度。這就告訴我們，語文教育既要養(yǎng)成學(xué)生的語用能力，又要喚醒學(xué)生自覺的語用動機，激發(fā)其主動強烈的語用情感。其實分析一下不難看出，學(xué)生之所以未能寫出應(yīng)有的文字，不能深入地感悟，是因為沒有去過盧溝橋，對盧溝橋的過去、現(xiàn)在缺少應(yīng)有的現(xiàn)實生活體驗，也就缺少了那份撫今追昔的情懷。而必要的表達規(guī)則，必要的生活體驗，可以促進學(xué)生積極的言語表達。

同課異構(gòu)的王老師也有這樣的語用訓(xùn)練。不過在這之前，他先讓學(xué)生觀看了關(guān)于盧溝橋的短片，短片配上了厚重深沉的背景音樂和充滿感染力的解說，最后畫面定格。王老師問學(xué)生：“你們看到了什么？聽到了什么？”在學(xué)生回答：“看到了斑駁的橋面、彈痕累累的橋墩、如血的殘陽和滄桑的石獅子，聽到了嘩嘩流淌的河水……”之后，老師進一步追問，“穿過時光的隧道，你看到了什么？你還聽到了什么”？這一次，學(xué)生就將現(xiàn)實和歷史通過盧溝橋進行了鏈接。學(xué)生說完之后，老師再讓大家進行“站在盧溝橋頭”這樣的開頭練習(xí)寫話。因為有了前面的視聽體驗，學(xué)生的情感得到了激發(fā)，此刻情動而辭發(fā)，語言表達也就水到渠成。從“語用”的發(fā)生過程來看，一般經(jīng)歷由“表達意圖”，到“語言構(gòu)思”，再到“語言表達”一個完整的“情動而辭發(fā)”的過程。課例中的王老師給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一個生活情境，學(xué)生對“站在今天的視角，回望盧溝橋歷史”這一“表達意圖”，有了更清晰的認(rèn)識。“語言構(gòu)思”有了現(xiàn)實盧溝橋的場景、解說、音樂作為憑借，“語言表達”就有了新的高度，言語內(nèi)容、言語形式洋溢著言語主體個性化審美活力，語言就有了表現(xiàn)力。

語文學(xué)科最核心的素養(yǎng)就是語言的運用和表達，課堂上的語用訓(xùn)練是為了在社會生活中能夠擁有言語智慧。讓語文與生活牽手而行，才能形成良好的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。