淺談?dòng)⒄Z教學(xué)改革背景下鄭州一中主體課堂教學(xué)模式

王朋亮

【摘要】隨著新課程改革的推進(jìn)和不斷深入，筆者發(fā)現(xiàn)鄭州一中提出的匹配新課程改革的“主體課堂”教學(xué)理念及模式在一定程度上實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為主體的新型教學(xué)理念，但過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體作用的同時(shí)卻不可避免的忽略了教師的主導(dǎo)作用。在踐行新課改教育教學(xué)的同時(shí)，不但要關(guān)注學(xué)生的主體作用，也要注重教師的主導(dǎo)意識(shí)。因此，筆者提出了“以主體課堂為主線開展教學(xué)，但允許不同科目、課型采取不同手段和方法”和“不同科目采取不同教學(xué)手段、方法，匯聚式向心力般形成新型主體課堂模式”的建議。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)改革 主體課堂 教學(xué)模式

十余年來，新課程改革作為一項(xiàng)撼動(dòng)中國(guó)現(xiàn)有課程模式的理想與行動(dòng)，已經(jīng)取得了一定的成績(jī)。但是隨著時(shí)間的推移和課程改革實(shí)踐的日益深入，新課程改革中遇到的問題也日益顯現(xiàn)出來，對(duì)于新課程改革的批評(píng)和冷觀也越來越多。在這項(xiàng)改革推進(jìn)的進(jìn)程中，鄭州一中提出了匹配新課程改革的“主體課堂”教學(xué)理念及模式，筆者在對(duì)此理念和模式進(jìn)行實(shí)踐過程發(fā)現(xiàn)：該模式在一定程度上實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，但同時(shí)也不可避免的忽略了教師的主導(dǎo)作用。

其實(shí)，任何一種教學(xué)思想，只有和具體的教學(xué)情景、教學(xué)條件、教學(xué)目的及教學(xué)對(duì)象聯(lián)系起來，才能煥發(fā)出持久的生命力，否則，就只能成為空洞的說教，通俗意義上說也就是沒有任何一種教學(xué)模式是放之四海而皆準(zhǔn)的。鄭州一中的主體課堂教學(xué)模式由“自學(xué)、研討、測(cè)評(píng)、精講”四個(gè)環(huán)節(jié)組成，筆者通過對(duì)主體課堂教學(xué)模式的不斷實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)存在一些弊端，首先是自學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生在明確一節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，通過自學(xué)來進(jìn)行獨(dú)立解決課程知識(shí)點(diǎn)，那么在這個(gè)環(huán)節(jié)，就會(huì)出現(xiàn)兩種現(xiàn)象：一種現(xiàn)象就是基礎(chǔ)較好的同學(xué)可能自學(xué)能力比較強(qiáng)，能夠很好的展開自學(xué)環(huán)節(jié)，另外一種現(xiàn)象就是學(xué)生基礎(chǔ)較弱，無法啟動(dòng)自學(xué)模式，所以自學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)施也是要考慮到學(xué)生個(gè)體差異的；其次就是第三和第四個(gè)環(huán)節(jié)分別是測(cè)評(píng)和精講，教師在實(shí)踐過程中不妨試著跳出這個(gè)模式把精講放在測(cè)評(píng)之前來開展這節(jié)課，試想：學(xué)生在自主學(xué)習(xí)之后，通過研討得出一些結(jié)論或者呈現(xiàn)一些新的問題，那么，在這個(gè)時(shí)候，如果教師能夠?qū)@些問題進(jìn)行及時(shí)的處理應(yīng)對(duì)，并且對(duì)這些課的目標(biāo)進(jìn)行再次明確引領(lǐng)，精講某些呈現(xiàn)過程中需要解決的知識(shí)點(diǎn)，之后進(jìn)行測(cè)評(píng)，那這樣這未嘗不是一種好的模式，因?yàn)樵谶_(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)的過程中呈現(xiàn)的一系列新的問題元素可以留到課后或者下一節(jié)課進(jìn)行交流展示。

因此，在教學(xué)過程中，英語教師要不斷對(duì)現(xiàn)使用的教學(xué)模式進(jìn)行斟酌和反思。鑒于此，筆者特提出以下見解和觀點(diǎn)。

第一，以主體課堂為主線開展教學(xué)，但應(yīng)允許不同科目、課型采取不同手段、方法。

新課程改革后，國(guó)內(nèi)出現(xiàn)了諸如“主體課堂”“翻轉(zhuǎn)課堂”“高效課堂”等類似的課程教學(xué)模式，而且新課程改革的初衷是美好的，它希望建立在以教師為主導(dǎo)作用、學(xué)生為主體作用的教育教學(xué)課堂環(huán)境之中，但對(duì)于一種教學(xué)模式“一刀切”似的應(yīng)用于各個(gè)科目教學(xué)之時(shí)，各個(gè)科目不論新課還是復(fù)習(xí)課，必須按照此模式開展教學(xué)的話，課程改革后所提出的“以教師為主導(dǎo)作用、學(xué)生為主體的作用”的教學(xué)模式誠(chéng)然就是沒有多大意義了。尤其是對(duì)于語言性教學(xué)科目來說更是如此，以英語科目來說，教學(xué)可以以主體課堂教學(xué)模式為主線開展教學(xué)，但應(yīng)允許不同科目、課型采取不同手段和方法，這樣課堂教學(xué)就不會(huì)出現(xiàn)照抄照搬的惡性循環(huán)現(xiàn)象，每個(gè)科目所涵蓋的自身特質(zhì)也會(huì)在這個(gè)過程中給體現(xiàn)出來。

第二，不同科目采取不同教學(xué)手段、方法，匯聚式向心力般形成新型主體課堂模式。

每個(gè)科目都有其科目所存在的自身特質(zhì)和元素，當(dāng)我們把所有科目“一刀切”似的去走一種范本狀態(tài)下的模式之時(shí)，這種做法本身就是不成熟的。筆者認(rèn)為對(duì)于高考必考科目來說，學(xué)生“一刀切”似的開展一成不變固化的僵硬的模式去走的話，對(duì)于任何科目來說都是一種模式強(qiáng)制下的失敗。因此，在課程教育教學(xué)中，作為課程模式的決策者、實(shí)施者、參與者，應(yīng)該以科目自身特質(zhì)為主要元素考慮，形成一種不斷的向“教師主導(dǎo)作用、學(xué)生主體作用”理念靠近的向心力。當(dāng)我們把具體科目具體分析，然后通過同類科目、不同科目的交叉交流研討后，一種新的主體課堂教學(xué)模式就可以以最基本化方式存在和形成，然后再繼續(xù)豐富、修改、二次化形成。那這種存在于高中教育教學(xué)的新型主體課堂教學(xué)模式就是非常實(shí)用的。

綜上所述，鄭州一中主體課堂教學(xué)注重對(duì)學(xué)生提取信息、處理信息能力、分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)，且改變了單一的、滿堂灌的教學(xué)方法和被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。但其過分夸大了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)上的作用，忽略了教師的主導(dǎo)意識(shí)，一成不變的教學(xué)環(huán)節(jié)在某種程度上也滯后和扼殺了教師對(duì)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新和批判性思維。英語教學(xué)法從數(shù)百年前的語法翻譯法開啟，到今天人們所倡導(dǎo)的基于任務(wù)的教學(xué)法為止，方法教學(xué)課堂上一枝獨(dú)秀的情形已經(jīng)窒息，英語教學(xué)已經(jīng)進(jìn)入后方法時(shí)代百舸爭(zhēng)流的繁榮盛世，我們不能把一種固定的模型套用在任何科目上照搬照套的使用。因此在踐行新課改教育教學(xué)的同時(shí)，我們不但要注重學(xué)生的主體作用，也要關(guān)注教師的主導(dǎo)意識(shí)，同時(shí)對(duì)已形成的教學(xué)模版進(jìn)行多元豐富和研討，使鄭州一中主體課堂能夠成為教育教學(xué)過程中真正的一把亮劍。

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