從文本解讀中探尋語言訓(xùn)練與實踐

顏巧銀

自從2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布以來，關(guān)注語言文字運用能力的提升與應(yīng)用效益，已經(jīng)成為當(dāng)下小學(xué)語文閱讀教學(xué)的一個流行趨勢。新課標(biāo)還指出：在發(fā)展語言能力的同時，要發(fā)展學(xué)生的思維能力，激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造潛能。因此，在推進(jìn)學(xué)生進(jìn)行語言實踐的同時，教師應(yīng)該激發(fā)孩子的想象力，在引領(lǐng)學(xué)生想象過程中進(jìn)行語言實踐，從而促進(jìn)語言實踐能力的不斷提升。

在想象細(xì)化中補白

中華文學(xué)藝術(shù)講究的就是委婉表達(dá)，作者不可能將自己內(nèi)心的所有內(nèi)容都和盤托出，而是故意采取省略的方法，為課文營造出適當(dāng)?shù)牧舭?，從而為讀者留下了巨大的想象空間。而這種想象空間對于閱讀教學(xué)而言就是一項非常重要的資源。教師通過自身對文本的解讀，探尋出作者故意留下的這些空白，引領(lǐng)學(xué)生在豐富而大膽的想象之中對文本的內(nèi)容、對作者的情感進(jìn)行適當(dāng)?shù)难a充，從而在引領(lǐng)學(xué)生在想象過程中促進(jìn)對文本的深入感知，搭建相關(guān)的語言實踐平臺，在語言表達(dá)中促進(jìn)對文本的強化理解。

例如，《司馬遷發(fā)憤寫<史記>》這篇課文，就描寫了著名史學(xué)家司馬遷在遭受橫禍以后，心理的歷程變化，最終發(fā)憤完成著名《史記》的故事。而在課文描述的過程中，作者真可謂惜墨如金，對司馬遷經(jīng)歷、心理歷程的描寫，僅僅運用了“悲憤交加”和“轉(zhuǎn)念又想”這樣的詞語加以概括。閱讀教學(xué)就應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合這篇課文中事情發(fā)展的前因后果、來龍去脈，深入感知司馬遷這一人物在內(nèi)心世界中的轉(zhuǎn)變過程，并依托對轉(zhuǎn)變過程的揣摩與感悟，引領(lǐng)孩子將自身對人物內(nèi)心的體悟撰寫下來。因此，筆者在教學(xué)這一篇課文時，就設(shè)置了這樣的一個小練筆：司馬遷到底是經(jīng)歷了怎樣的心理變化？請結(jié)合課文的內(nèi)容走進(jìn)司馬遷的內(nèi)心世界，想象他所遭受的種種心理磨難，將寫作《史記》的過程表現(xiàn)出來。

這樣的練筆正是作者對文本表達(dá)空白的一種補充，不僅有效地鍛煉了學(xué)生的實踐表達(dá)能力，更有效地促進(jìn)了學(xué)生對文本的體悟與感知，起到了一箭雙雕的教學(xué)效果。

在拓展補充中續(xù)寫

為了表達(dá)的效果，很多作者在文章的結(jié)尾之處并不直接把結(jié)果交代出來，而是營造出一種意猶未盡的效果。因此，教師在閱讀教學(xué)中就可以針對這一種表達(dá)方式結(jié)尾的方法，引領(lǐng)孩子在想象補充中對課文的內(nèi)容進(jìn)行記敘性描寫。

以《一路花香》這篇課文為例，破水罐在得到挑水工的指點之后，認(rèn)識到自己雖然破損，但是依然存在著較大的價值，完全可以為自己的主人貢獻(xiàn)出自己的作用。而至此，課文卻戛然而止，給廣大的讀者留下了深遠(yuǎn)的認(rèn)知空間。教師則引領(lǐng)孩子結(jié)合課文內(nèi)容進(jìn)行深入對話：破水罐對自己重新認(rèn)識之后，他會與好水罐之間有著怎樣的對話呢？他們之間是更好的合作為主人服務(wù)呢？還是各自為陣，走向不同的人生道路呢？一個個的問題將學(xué)生的思緒不斷地擴散，孩子根據(jù)自身對故事情節(jié)的理解，對兩個人物個性特征的把握，進(jìn)行了大膽豐富的想象，從而為這篇課文增添了更多形式多樣以及完全不同的結(jié)尾。

在這一案例中，教師并沒有引領(lǐng)學(xué)生局限在課文的結(jié)尾之中，而是充分尊重學(xué)生，讓孩子在進(jìn)入文本理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行了擴散性思維，各種不同的結(jié)尾也正是孩子創(chuàng)造性能力的一種體現(xiàn)。這樣的練筆就顯得極為有價值。

在多元解讀中改寫

新課程改革以來，一直都倡導(dǎo)以人為本的教學(xué)理念。新課標(biāo)也指出：要珍視學(xué)生對文本的個性化體驗，不能以教師的解讀來替代孩子的多元化解讀。葉圣陶老先生也曾經(jīng)指出：教材無非就是一個例子。既然是一個例子，教師就可以引領(lǐng)學(xué)生對文本的內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h減與調(diào)整，從而更好地引領(lǐng)孩子在刪除與改寫的過程中，提升他們的語言實踐表達(dá)能力。

例如，《日月潭的傳說》這篇民間故事，刻畫了兩位為民除害的英雄人物形象。但是，這兩位英雄人物大尖哥和水社姐在幫助百姓除掉了惡龍之后，卻化作了兩座青山，永遠(yuǎn)地守衛(wèi)在日月潭的兩邊。很多學(xué)生對這樣的結(jié)果難以接受，他們認(rèn)為英雄在為百姓作出貢獻(xiàn)之后不應(yīng)該受到這樣的懲罰。因此，教師順應(yīng)孩子的認(rèn)知思維，為孩子進(jìn)行搭建的改寫的實踐平臺，要求學(xué)生依照自己的思考來為大尖哥和水社姐設(shè)置相應(yīng)的結(jié)尾。在這樣的基礎(chǔ)上，學(xué)生的思維打開，描寫出了鄉(xiāng)親們歡迎兩位英雄榮歸故里的熱鬧場景，讓英雄們迎來了更好的歸宿。

這一案例中的改寫實踐，從某種程度而言，已經(jīng)違背了課文的基本情節(jié)。但孩子對課文有著自身的認(rèn)知，對課文中的人物有著自身的喜好。因此，我們必須要尊重學(xué)生的多樣化解讀，并且為學(xué)生創(chuàng)建出了更好的語言實踐平臺，讓學(xué)生在改寫之中滿足自身對英雄的一種好感，從而更好地表達(dá)出自身閱讀的理解感受，提升了學(xué)生的語言實踐表達(dá)能力。

結(jié)束語

讀寫結(jié)合是閱讀教學(xué)中一種基本策略。在讀寫實踐中，學(xué)生的閱讀能力在不斷地提高，語言表達(dá)的意識在不斷的養(yǎng)成。因此，教師必須要充分的運用好教材這一載體，力求準(zhǔn)確地解讀教材，實現(xiàn)閱讀與寫作之間的共融共生，從而促進(jìn)學(xué)生語言基本能力的不斷提升。

（作者單位：江蘇省揚州市江都區(qū)實驗小學(xué)）