教學(xué)雙主體“共存·共享·共生”關(guān)系辨識(shí)*

摘要：教學(xué)在追求它的文化、精神與情感境界的過程中，不可避免地要對(duì)教學(xué)主體在教學(xué)實(shí)踐中的關(guān)系進(jìn)行深層次反思。從教學(xué)單主體到教學(xué)雙主體再到主體間性的探討過程都離不開教學(xué)核心變量——教師和學(xué)生如何在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮其作用及價(jià)值的探究，本研究將圍繞教學(xué)雙主體——教師和學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中的共存、共享和共生三種關(guān)系展開探討，旨在提升教學(xué)的品質(zhì)，更好地促進(jìn)教與學(xué)關(guān)系在實(shí)踐中的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教學(xué)雙主體 共存 共享 共生

教學(xué)是師生合演的一出戲，從劇本到演出，師生共同導(dǎo)演著劇本的精彩，共同扮演著教學(xué)中的主體角色，演繹出教學(xué)的持久生命力。在目前的教學(xué)實(shí)踐中，導(dǎo)演教學(xué)精彩的兩大主體之間的關(guān)系一直被研究和探討，其中以彰顯學(xué)生這一主體價(jià)值的研究居多。然而，不管雙主體研究的出發(fā)點(diǎn)和核心如何，其問題的關(guān)鍵依然是雙主體的主體價(jià)值如何通過課堂教學(xué)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)，雙主體如何在課堂教學(xué)中找到各自的位置和話語(yǔ)權(quán)。與此同時(shí)，雙方既需要共同面對(duì)影響課堂教學(xué)的各種因素，也需要在教學(xué)實(shí)踐中讓各自的價(jià)值得到自由發(fā)展，而這一切的達(dá)成需要對(duì)教學(xué)雙主體的關(guān)系作進(jìn)一步探討，需要找到途徑去更好地讓兩者的主體價(jià)值得到生長(zhǎng)。

一、教學(xué)雙主體的共存關(guān)系辨識(shí)

共存是一種相互影響、相互依存的狀態(tài)，教學(xué)主體的共存關(guān)系意味著教師和學(xué)生的情感和思維共同處于課堂教學(xué)這一特殊時(shí)空里，任何一方的情感和思維的缺席、離場(chǎng)或旁觀，都有可能導(dǎo)致教學(xué)變?yōu)闄C(jī)械活動(dòng)或表演。

1.教學(xué)雙主體的情感共存關(guān)系

情感共存意味著教師和學(xué)生在課堂交往中情感相互影響。諾丁斯關(guān)懷教育思想表達(dá)了教學(xué)活動(dòng)中主體之間的相互聯(lián)系與相互作用，更表明了人與人之間相互作用的性質(zhì)與方向[1]。該教育思想強(qiáng)調(diào)教學(xué)主體雙方在關(guān)懷與接收關(guān)懷之間的積極情感接納與互動(dòng)關(guān)系。在理想狀態(tài)下，教學(xué)期待教師和學(xué)生之間是一種積極情感的互動(dòng)，雙方通過積極的情感投入來(lái)獲得愉悅的情感體驗(yàn)，正如夸美紐斯在《大教學(xué)論》中提到的：“教員不感到煩惱，學(xué)生不感到厭倦，教員和學(xué)生都能感到快樂”[2]。但在教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)主體之間的情感共存并非總處于良性互動(dòng)狀態(tài)，會(huì)出現(xiàn)情感的相互排斥，也會(huì)出現(xiàn)情感的相互吸引。

（1）教學(xué)雙主體情感相互背離和沖突

學(xué)生在課堂教學(xué)中不可避免會(huì)和教師之間發(fā)生情感對(duì)抗，對(duì)抗中學(xué)生的負(fù)向情感會(huì)在課堂教學(xué)中形成一種負(fù)向情感磁場(chǎng)，給教師的教學(xué)帶來(lái)阻力。任何教師都不喜歡看到學(xué)生出現(xiàn)抵制課堂和消極對(duì)待學(xué)習(xí)的情緒狀態(tài)。然而，這種情緒狀態(tài)不會(huì)自然消失，也不會(huì)因?yàn)榻處煹南矏憾淖?。這是一種實(shí)踐中真實(shí)存在并影響教學(xué)往積極方向發(fā)展的共存關(guān)系，教師對(duì)學(xué)生情感的否定、冷漠或消極對(duì)待都有可能帶來(lái)學(xué)生對(duì)教師教學(xué)的更大抵觸，引發(fā)自身主動(dòng)從課堂教學(xué)關(guān)系中逃離，不參與到教與學(xué)的認(rèn)知關(guān)系中。因而，當(dāng)雙方情感出現(xiàn)沖突時(shí)，教學(xué)追求的最佳狀態(tài)是看教師能否有效地處理學(xué)生在課堂上的諸多不良情緒。教師的處理方法越簡(jiǎn)單粗暴越容易引發(fā)新的矛盾和沖突，而教師越愿意直面學(xué)生的消極情感，越愿意花費(fèi)時(shí)間和精力去和學(xué)生的消極情感達(dá)成和解，教學(xué)主體之間積極的情感共存狀態(tài)就越容易達(dá)成。

（2）教學(xué)雙主體情感相互愉悅和交融

教師對(duì)教學(xué)本身的熱情及投入狀態(tài)是教學(xué)發(fā)展的潤(rùn)滑劑，會(huì)成為影響學(xué)生的情緒能量，學(xué)生在這樣的情感熏陶下會(huì)不自覺地受到教師的情感牽引，會(huì)因?yàn)榻處煂?duì)教學(xué)的熱愛而主動(dòng)喜歡課堂。一方面，一個(gè)對(duì)教學(xué)缺乏熱情、機(jī)械傳遞教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生的老師，不僅影響了其情感的感染力，也讓自身的生命游離于課堂之外，帶來(lái)學(xué)生枯燥學(xué)習(xí)與被動(dòng)接受知識(shí)，把本應(yīng)該具有生命力的教學(xué)變成復(fù)制和訓(xùn)練，學(xué)生的情感也無(wú)法和教師的情感融合在一起。另一方面，一個(gè)對(duì)教學(xué)有熱情，把自己的情感與教學(xué)內(nèi)容融合在一起的老師，在讓教學(xué)活動(dòng)愉悅自己的同時(shí)，也讓教學(xué)過程變得有生命力，給學(xué)生釋放正能量，激發(fā)學(xué)生積極情感的投入，帶來(lái)課堂上學(xué)生的積極回應(yīng)和主動(dòng)參與。教學(xué)因?yàn)殡p方積極情感的共存而變得有活力。因而，教學(xué)首先需要教師用生命化的情感牽引學(xué)生，學(xué)生因教師對(duì)教學(xué)的愛而被吸引，和教師共同演繹課堂教學(xué)中積極情感交融的畫面。

2.教學(xué)雙主體思維共存關(guān)系

思維共存強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生在課堂教學(xué)中思維的對(duì)話與互動(dòng)，二者的共存關(guān)系意味著教師教的行為總能引發(fā)學(xué)生學(xué)的行為跟進(jìn)，教師教的活動(dòng)總有學(xué)生學(xué)的活動(dòng)配合，教師在教學(xué)中能夠有效幫助學(xué)生解決認(rèn)知上的矛盾，也能激發(fā)學(xué)生積極參與問題的思考，用教師的教調(diào)動(dòng)學(xué)生有效的學(xué)。沒有學(xué)生積極思考問題的課堂缺乏靈性，沒有學(xué)生交流和展示自己思維過程的課堂缺少動(dòng)態(tài)美。在教學(xué)實(shí)踐中，雙主體思維并非總是以共鳴與和諧的方式共存，也會(huì)出現(xiàn)對(duì)抗與被動(dòng)共存的局面。按主體間性觀的觀點(diǎn)來(lái)看，主體之間既存在理解與溝通，也存在著矛盾和沖突，教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵就是如何避免矛盾和沖突，努力走向主體間的理解和溝通[3]。

（1）教學(xué)雙主體之間思維的機(jī)械交往

真實(shí)的課堂教學(xué)中會(huì)發(fā)生學(xué)生不參與、學(xué)不會(huì)和聽不懂，而教師也無(wú)法帶動(dòng)學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)的狀況。這樣的共存局面持續(xù)下去，有可能帶來(lái)部分學(xué)生思維的離場(chǎng)或被動(dòng)跟隨教師，學(xué)習(xí)自主性下降，給教師教學(xué)形成一種反抗力。一方面，教師不得不加強(qiáng)對(duì)教學(xué)的控制，把課堂教學(xué)變成機(jī)械程序，把預(yù)設(shè)問題和預(yù)設(shè)答案通過一定的形式輸入學(xué)生大腦，給學(xué)生機(jī)械灌輸知識(shí)或直接提供正確答案。教學(xué)缺失了對(duì)學(xué)生如何學(xué)的積極思考，也就扼殺了教的生命力。另一方面，學(xué)生習(xí)慣在課堂中等待教師的給予，習(xí)慣按教師提出的要求來(lái)被動(dòng)跟隨，自身自主學(xué)習(xí)的熱情和能力慢慢消退，被動(dòng)跟隨教師的指令，重復(fù)著課堂上的約定俗成，自覺放棄課堂上對(duì)自身學(xué)習(xí)主體地位的追求。雙方的共存局面把教學(xué)推入惰性模式，一成不變地復(fù)制教學(xué)，最終加劇教與學(xué)的矛盾。

（2）教學(xué)雙主體之間思維的相互喚醒與爭(zhēng)鳴

教學(xué)需要師生之間在思維的對(duì)抗與矛盾中積極尋找和解的途徑。教師在面對(duì)學(xué)生認(rèn)知沖突時(shí)總能從學(xué)生的角度去反思課堂，從學(xué)的立場(chǎng)去思考學(xué)生不參與的原因，找到喚起學(xué)生思維活動(dòng)的有效辦法，同時(shí)通過學(xué)的活動(dòng)搭建學(xué)生思維重新回歸課堂的平臺(tái)。當(dāng)教師積極去喚醒學(xué)生思維的主動(dòng)性時(shí)，課堂上會(huì)出現(xiàn)學(xué)生積極回應(yīng)課堂，教師和學(xué)生之間你來(lái)我往的思維共鳴畫面，教與學(xué)走入良性運(yùn)轉(zhuǎn)的軌道。教師的思維因不斷思考學(xué)生如何學(xué)而得到創(chuàng)新，學(xué)生的思維因教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的積極引導(dǎo)而被不斷激活，雙方不自覺地營(yíng)造了生動(dòng)有趣和有效的課堂，思維出現(xiàn)和諧共存的局面。

二、教學(xué)雙主體的共享關(guān)系辨識(shí)

交往教學(xué)論學(xué)派的代表人物舍費(fèi)爾（K-H.Schfer）認(rèn)為，教學(xué)中存在兩種交往形式，即對(duì)稱的形式和補(bǔ)充的形式。對(duì)稱的相互作用形式意味著交往的參加者——師生，具有同樣的自由活動(dòng)余地和同等的說(shuō)話權(quán)利，任何人都沒有優(yōu)先權(quán)或者特權(quán)，不允許任何人支配或壓制別人[1]。按舍費(fèi)爾的對(duì)稱形式來(lái)理解教學(xué)中雙主體的關(guān)系，他們之間可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中的共享，共享意味著雙方在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)一切影響教學(xué)因素共同分享、共同占有和積極互動(dòng)的狀態(tài)。共享關(guān)系也詮釋著在教育實(shí)踐中教師和學(xué)生共享一切影響教與學(xué)進(jìn)行的因素，尤其是對(duì)影響教學(xué)的關(guān)鍵變量——時(shí)間和學(xué)習(xí)資源進(jìn)行共享。

1.教學(xué)雙主體共享課堂時(shí)間

在目前的中小學(xué)課堂教學(xué)改革中，教師課堂講授交流時(shí)間以及學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間的分配問題依然是課堂教學(xué)改革探討的核心問題。教師對(duì)課堂時(shí)間的享有是與生俱來(lái)的權(quán)利，然而，對(duì)于學(xué)生個(gè)體而言，“如果沒有自由支配的時(shí)間，學(xué)生的感情就因不能有效及時(shí)溝通而變得粗糙，或因沒有自由支配時(shí)間溝通而變得彼此之間陌生和隔膜，更容易因空虛而寂寞難耐，對(duì)陌生的東西不再感到新奇和有探究的興趣”[4]。因而，雙主體共享課堂時(shí)間意味著教學(xué)權(quán)利的分配以及關(guān)系到教與學(xué)之間的良性溝通。

（1）學(xué)生通過共享時(shí)間確保自身的課堂權(quán)利

課堂時(shí)間作為制約課堂教學(xué)效率的一個(gè)重要變量，影響課堂教學(xué)的效果。學(xué)生有權(quán)占有一部分課堂時(shí)間用來(lái)自由支配自己的學(xué)習(xí)，課堂時(shí)間不再由教師一人占有，學(xué)生也可以完成對(duì)教學(xué)時(shí)間的支配。然而在實(shí)際教學(xué)過程中，由于教師對(duì)課堂資源和話語(yǔ)權(quán)的絕對(duì)支配地位，導(dǎo)致教師侵占了學(xué)生的課堂時(shí)間，剝奪了學(xué)生對(duì)課堂時(shí)間的享有，學(xué)生在喪失時(shí)間支配權(quán)的過程中，慢慢失去了對(duì)學(xué)生主體地位的操控，無(wú)形中造成課堂上的被動(dòng)發(fā)展。因而，學(xué)生對(duì)課堂時(shí)間的享有是確保學(xué)的地位的關(guān)鍵。當(dāng)學(xué)生被賦予學(xué)的時(shí)間時(shí)，他們就可以在占有的教學(xué)時(shí)間里進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、討論交流、小組合作學(xué)習(xí)、自主反思和練習(xí)等等。學(xué)生通過這些活動(dòng)實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了生生之間的交流與對(duì)話，也掌握了自身發(fā)展的主動(dòng)權(quán)。

（2）雙主體通過共享時(shí)間完成教與學(xué)的對(duì)話

當(dāng)課堂時(shí)間被教師和學(xué)生共享后，學(xué)生在自身共享的時(shí)間里形成了積極的學(xué)習(xí)結(jié)果，為課堂教學(xué)中師生之間深入有效的互動(dòng)打下基礎(chǔ)。一方面，教師在學(xué)生享有的教學(xué)時(shí)間里給學(xué)生恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)、問題思考及導(dǎo)學(xué)提綱，給予有效監(jiān)督，完成對(duì)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。另一方面，教師結(jié)合學(xué)生學(xué)的結(jié)果，在自身占有的教學(xué)時(shí)間里可以有針對(duì)性地對(duì)教學(xué)的重難點(diǎn)及學(xué)生出現(xiàn)的問題進(jìn)行精講精練，并引導(dǎo)學(xué)生積極傾聽和參與討論。雙主體共享課堂時(shí)間不僅帶來(lái)學(xué)的主動(dòng)生成以及教的目的性和針對(duì)性，也有利于雙方的分享與互動(dòng)，更好地實(shí)現(xiàn)教與學(xué)的交融。

2.教學(xué)雙主體共享課堂教學(xué)資源

所有人的大腦精神活動(dòng)，不管是感覺上的還是認(rèn)識(shí)上的，都是一種建構(gòu)。沒有一種精神活動(dòng)是對(duì)信息的簡(jiǎn)單復(fù)制或者對(duì)外界刺激的條件反射。如果你向我傳遞某種信息，我必須積極地傾聽，理解你的意思，然后我必須把你告訴我的接納到我自己已經(jīng)知道的領(lǐng)域內(nèi)，再?zèng)Q定下一步該如何處理你傳遞給我的信息[5]。由此可見，學(xué)生不是信息的被動(dòng)接受者，他本身也對(duì)所提供信息有主動(dòng)權(quán)。這樣的主動(dòng)權(quán)決定了教學(xué)資源應(yīng)該具有共享性質(zhì)。它不再由教師獨(dú)立占有或由教師提供給學(xué)生，其來(lái)源和提供都應(yīng)該有學(xué)生參與其中，學(xué)生不再是資源的被動(dòng)接受者，學(xué)生本身也具有分享資源的能力和可能性，其自身也是重要的教學(xué)資源載體。

（1）學(xué)生通過課堂教學(xué)資源激活了自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)

任何教學(xué)資源只有通過主體積極內(nèi)化才能彰顯其生命力。學(xué)生通過共享教學(xué)資源為自身的有效學(xué)找到了途徑，讓學(xué)有了扎根的土壤。一方面，學(xué)生自主收集的教學(xué)資源可以參與到課堂教學(xué)中，成為教師和學(xué)生交流的媒介，激發(fā)學(xué)生收集資源的自覺性和能動(dòng)性。另一方面，學(xué)生完成教師提供的教學(xué)資源分析、處理和反思，在課堂教學(xué)活動(dòng)開始前具備參與教學(xué)活動(dòng)的資本，有了主動(dòng)學(xué)的狀態(tài)，因此為課堂教學(xué)中師生之間的交往打下基礎(chǔ)。

（2）雙主體通過共享課堂教學(xué)資源刺激教與學(xué)之間的不斷對(duì)話

教學(xué)資源的共享帶來(lái)的不僅僅是學(xué)的權(quán)利進(jìn)一步明確化，也影響著課堂教學(xué)中雙主體之間的有效交流。其一，資源共享帶來(lái)教學(xué)實(shí)踐中師生更多地進(jìn)行資源互換和資源搜索，激發(fā)教師提供給學(xué)生更多學(xué)習(xí)資源平臺(tái)和資源學(xué)習(xí)任務(wù)，與學(xué)生一起對(duì)教與學(xué)共同面臨的問題進(jìn)行反思，同時(shí)不得不把課堂歸還給學(xué)生，讓學(xué)生把自己掌握的資源和學(xué)習(xí)情況在課堂中進(jìn)行分享和展示。其二，資源共享也帶來(lái)教與學(xué)課內(nèi)和課外之間的不斷轉(zhuǎn)化，既把學(xué)生的學(xué)習(xí)由課內(nèi)延伸到課外，也把共享資源獲得的有效經(jīng)驗(yàn)延伸到課堂教學(xué)的交往中，因此帶來(lái)課堂教學(xué)中更豐富的對(duì)話內(nèi)容。

三、教學(xué)雙主體的共生關(guān)系辨識(shí)

基于關(guān)懷的教學(xué)論完全反對(duì)那種絕對(duì)、統(tǒng)一、強(qiáng)迫的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)平等、尊重他人和傾聽，注重師生之間的相互激勵(lì)、合作與分享，從而促進(jìn)他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中共同生長(zhǎng)[6]。教學(xué)中教師與學(xué)生的“共生關(guān)系”指師生在同一時(shí)空、同一教學(xué)情境下，基于自身的體驗(yàn)、知識(shí)和情感，通過教學(xué)活動(dòng)的開展，教師與學(xué)生共同為成長(zhǎng)分享和解釋著教學(xué)，最終都能獲得生長(zhǎng)?！皬耐暾娜说拇嬖诔霭l(fā)，教學(xué)不是單單的認(rèn)識(shí)過程，而應(yīng)是教師與學(xué)生創(chuàng)造自己生命意義的生活過程。”[7]教學(xué)要想成為師生共同的課堂生活存在形態(tài)，它就必須實(shí)現(xiàn)師生生命的共同參與和努力完善，它必將擺脫物的束縛與制約，必將由生命來(lái)積極駕馭整個(gè)教學(xué)過程。

1.共生是雙主體投入與產(chǎn)出的共贏

共贏意味著教學(xué)中教師和學(xué)生都是贏家，都是教學(xué)活動(dòng)的受益者。學(xué)生本身就是教師成長(zhǎng)的一面鏡子，教師需要通過對(duì)學(xué)生的反思來(lái)照亮自己，同時(shí)他們都必須對(duì)教學(xué)活動(dòng)積極投入，這種投入既是自身教學(xué)實(shí)踐和學(xué)習(xí)實(shí)踐的行動(dòng)化，也是自身教學(xué)反思能力和自主學(xué)習(xí)能力的智慧化。只有雙方同時(shí)對(duì)教與學(xué)積極投入，同時(shí)從自身的教學(xué)使命出發(fā)去努力，才能得到教學(xué)給予雙主體最大的實(shí)惠，既讓教師獲得專業(yè)成長(zhǎng)，也讓學(xué)生獲得由自身能力所引發(fā)的積極學(xué)習(xí)結(jié)果。而任何一方的消極投入或被動(dòng)投入，都有可能導(dǎo)致雙方在教學(xué)關(guān)系中獲得消極體驗(yàn)或無(wú)法成長(zhǎng)。

（1）教師在反思中成為教學(xué)贏家

教師對(duì)教學(xué)最大的投入應(yīng)該是成為自身教學(xué)實(shí)踐的反思者，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)。一方面，把學(xué)生的學(xué)作為自身教的生長(zhǎng)點(diǎn)，不斷從學(xué)生學(xué)中找到更好地促進(jìn)其成長(zhǎng)的方法，并把自身的教置于學(xué)生學(xué)的問題解決中。另一方面，直面教學(xué)中出現(xiàn)的新情境、新問題和新挑戰(zhàn)，根據(jù)課堂教學(xué)中發(fā)生的教育故事來(lái)審視自己的教學(xué)，不斷更新教學(xué)方法和手段，大膽進(jìn)行教學(xué)改革與嘗試，讓自身在教學(xué)實(shí)踐中獲得成長(zhǎng)。

（2）學(xué)生在自主學(xué)習(xí)能力提升中成為教學(xué)贏家

學(xué)生對(duì)教學(xué)的投入應(yīng)該是積極主動(dòng)投身于學(xué)習(xí)活動(dòng)中，促使自身導(dǎo)演自己成為教學(xué)的主體角色，自由駕馭自己在教學(xué)中的主體地位。這種投入既包括從自身出發(fā)，主動(dòng)為學(xué)擔(dān)負(fù)責(zé)任，主動(dòng)對(duì)影響自身學(xué)習(xí)能力發(fā)展的因素進(jìn)行選擇和控制。同時(shí)也包括投入到教師組織的教學(xué)活動(dòng)中，在參與具體的課堂實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)思考。

2.共生是雙主體教與學(xué)的可持續(xù)性發(fā)展

“基于生態(tài)學(xué)的理論來(lái)系統(tǒng)地審思課堂教學(xué)，是探索課堂教學(xué)改革的新路徑和新思維。生態(tài)課堂的重點(diǎn)是關(guān)注課堂生態(tài)中的人、人與人以及人與環(huán)境的共生，由關(guān)注‘效高和‘質(zhì)優(yōu)的認(rèn)知領(lǐng)域，轉(zhuǎn)向關(guān)照學(xué)生的生命價(jià)值的和諧性、統(tǒng)整性和生命的自然生成性。”[4]由此可見，師生生命價(jià)值的體現(xiàn)和可持續(xù)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)教與學(xué)相長(zhǎng)的核心，探討雙主體的共生關(guān)系是實(shí)現(xiàn)教與學(xué)生態(tài)和諧發(fā)展的關(guān)鍵。

（1）共生在教與學(xué)對(duì)抗中獲得可持續(xù)發(fā)展

教師教學(xué)最大的矛盾是如何處理學(xué)生對(duì)教學(xué)的反抗力，教師需要在一種相互排斥的磁場(chǎng)中找回教學(xué)中師生之間的相互吸引力。學(xué)生給予教學(xué)的反抗力本身既是教學(xué)的不幸，同時(shí)也是教學(xué)獲得生長(zhǎng)的最佳契機(jī)。教師要不懼怕課堂的沖突與對(duì)抗，努力解決和面對(duì)對(duì)抗，不斷地去解讀學(xué)生學(xué)背后的密碼，這個(gè)密碼的解讀隱含著對(duì)教學(xué)中各種理想狀態(tài)的追求，每一次密碼的破解都暗含著教與學(xué)完成一次有效對(duì)話，實(shí)現(xiàn)雙主體在教與學(xué)關(guān)系中的對(duì)抗共生。這樣既實(shí)現(xiàn)了師生課堂行為互動(dòng)美感、知識(shí)互動(dòng)美感以及情感互動(dòng)美感的過程，也歸還了教師和學(xué)生應(yīng)該有的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，教師通過解決學(xué)生學(xué)的難題獲得了可持續(xù)的教學(xué)生命，學(xué)生因?yàn)檎J(rèn)知上不斷超越自己而獲得持續(xù)學(xué)習(xí)的生命，最終雙方共同讓教與學(xué)持續(xù)對(duì)話與發(fā)展。

（2）共生在教與學(xué)生命升華中獲得可持續(xù)發(fā)展

生命課堂強(qiáng)調(diào)，課堂教學(xué)最大的特征是“生命在場(chǎng)”，認(rèn)為課堂應(yīng)該成為師生生命活動(dòng)的一種存在形態(tài)，是實(shí)現(xiàn)師生生命價(jià)值與人生意義的場(chǎng)所。教與學(xué)生命的可持續(xù)發(fā)展一方面源于教師教的生命獲得了智慧的引領(lǐng)，不再一成不變，周而復(fù)始地復(fù)制過去的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)問題解決路徑，有了變革和創(chuàng)新的源頭活水，不再懼怕課堂中的突發(fā)事故。另一方面也源于學(xué)的生命獲得了自主的力量，不再依賴教師的牽引，能主動(dòng)地和教師一起探討和解決學(xué)習(xí)問題。雙方教與學(xué)生命的升華讓生命在課堂教學(xué)中無(wú)法離場(chǎng)。

課堂教學(xué)本身是一個(gè)魔力場(chǎng)，教學(xué)雙主體在共存關(guān)系中實(shí)現(xiàn)了二者在課堂中的不可分離，缺一不可，雙方共同擔(dān)負(fù)著教學(xué)不斷發(fā)展的使命，哪一方都無(wú)法在教學(xué)出現(xiàn)問題時(shí)置身于事外。在共享關(guān)系中雙方完成課堂教學(xué)權(quán)利的分配，在被“賦權(quán)”的同時(shí)也明確自身的任務(wù)，在享有權(quán)利的過程中履行對(duì)教學(xué)不可推卸的責(zé)任。在共生關(guān)系中雙方找到教學(xué)最終的導(dǎo)向和回歸點(diǎn)，為雙方生命共同生長(zhǎng)持續(xù)思考。最終共存、共享、共生關(guān)系既喚醒了學(xué)生在課堂教學(xué)實(shí)踐中的失落地位，也通過明確雙主體之間的關(guān)系推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展。

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[作者：莊玉昆（1981-），女，云南大理人，大理大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，碩士。]

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