設(shè)計(jì)文本對(duì)話 培育言語智慧

李曉奎

摘要：閱讀教學(xué)要善于運(yùn)用教學(xué)文本蘊(yùn)含的、互動(dòng)生成的言語實(shí)踐契機(jī)，在教科書編者、文本、學(xué)生、教師之間開展多維度對(duì)話活動(dòng)?？赏ㄟ^因言明象、尋象觀意、會(huì)意品言、由言意兼得到言意共生等方式，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用言語能力解決問題，獲得思想與智慧的提升，培育適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的言語智慧。

關(guān)鍵詞：文本對(duì)話；言語智慧；背影；教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2017）01A-0047-06

海德格爾說：“人是能言說的生命存在?！毖哉Z是人的生命活動(dòng)，言語智慧伴隨著人的精神發(fā)育與生命成長，言語智慧主要在言語實(shí)踐中才能充分生長。閱讀教學(xué)要善于運(yùn)用教學(xué)文本蘊(yùn)含的、互動(dòng)生成的言語實(shí)踐契機(jī)，在教科書編者、文本、學(xué)生、教師之間開展多維度對(duì)話活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用言語能力解決問題，獲得思想與智慧的提升，培育適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的言語智慧。下面就以朱自清散文《背影》的教學(xué)設(shè)計(jì)為例，解讀文本教學(xué)對(duì)話中培育學(xué)生言語智慧的四個(gè)階段。

一、因言明象

漢語最具特點(diǎn)的是其“觀物取象”的具象思維模式。20世紀(jì)80年代，中國社會(huì)科學(xué)院研究所王樹人教授相對(duì)于理性的邏輯的“概念思維”提出了“象思維”的概念。漢字作為象形表意的文字，是形、音、義的統(tǒng)一體，具有“多維編碼”的性質(zhì)，內(nèi)含象形性根基。象思維是漢字、漢語的根本特點(diǎn)，也是文學(xué)性、審美性的根本特性?！吨芤住は缔o》說：“圣人有以見天下之賾，而擬諸其形容，象其物宜，故謂之象?！比龂鴷r(shí)期思想家王弼的《周易略例·明象》又發(fā)揮道：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。”可以說，古人早已知曉象是溝通言、意之間的橋梁。所以，文學(xué)文本教學(xué)要摒棄概念思維，引領(lǐng)學(xué)生踩著“言”的足跡，走進(jìn)一個(gè)個(gè)意蘊(yùn)豐富的物象、事象、形象、意象世界，在不斷的遞進(jìn)與生成中慢慢走進(jìn)無限的“內(nèi)在之象”。對(duì)于文本而言，“言”是指言語作品的形式內(nèi)容，包括語音、詞匯、句法、篇章結(jié)構(gòu)等內(nèi)容，“象”是指言背后的事實(shí)性內(nèi)容，包括人、景、物、事等。教學(xué)散文《背影》，筆者如下文設(shè)計(jì)經(jīng)由文本之“言”感知文本之“象”的問題。

朱自清在《答〈文藝知識(shí)〉編者關(guān)于散文寫作的八問》一文中寫道：“我寫《背影》，就因?yàn)槲闹兴母赣H的來信里的那句話。當(dāng)時(shí)讀了父親的信，真的淚如泉涌。我父親待我的許多好處，特別是《背影》里所敘的那一回，想起來跟在眼前一般無二。我這篇文只是寫實(shí)……”筆者請(qǐng)學(xué)生自由朗讀課文后概括交流：朱自清說“這篇只是寫實(shí)”，你讀到一件什么事？感受到怎樣的父親形象？

這是引導(dǎo)學(xué)生通過有感情地朗讀課文，初步感知文本中的“事象”和“人象（物象）”。

作者為什么不用事象“車站送別”為題，而用“人象”進(jìn)而成為“意象”的“背影”為題呢？因?yàn)榇恕跋蟆备玫貍鬟f出作者心中之“意”。父親車站送別時(shí)爬月臺(tái)買橘子的背影，讓朱自清永生難忘。

如何體察文本之“象”？筆者設(shè)計(jì)一個(gè)言語訓(xùn)練題目：

任選下面一組詞語說一段話。

（1）差使 奔喪 狼藉 典質(zhì) 賦閑

（2）蹣跚 攀著 微傾 頹唐 瑣屑

這個(gè)言語實(shí)踐，目的是讓學(xué)生以言觀象，真切進(jìn)入文本的“象”世界。各類藝術(shù)都有自己獨(dú)特的傳達(dá)意象世界的符號(hào)，如色彩、線條、形體、語言、聲音等，而文學(xué)作品是靠語言符號(hào)來描述意象，傳遞內(nèi)隱信息的。[1]語言是一種符號(hào)代碼，聯(lián)系著各種表象，能夠引起形象感。因此，可以靠想象再現(xiàn)作品的形象，以彌補(bǔ)語言表現(xiàn)的間接性這一弱點(diǎn)。針對(duì)散文中父親的背影形象，當(dāng)我們捕捉那些生動(dòng)傳神的細(xì)節(jié)描寫，插上想象的翅膀，那些平面線形的文字符號(hào)則會(huì)成為立體化的“圓形”背影世界。

二、尋象觀意

《周易》云：“言不盡意，圣人立象以盡意。”文本之“象”，就是用來寄托主觀情思的客觀物象。文學(xué)文本是用形象說話的，要通過觸摸文本的語表之象，即物象、景象、形象、事象等走進(jìn)文本的意象、語象世界，通過所依托的語體形式進(jìn)入文本意蘊(yùn)豐贍“意”的世界，既有“言表之意”，更有“言外之意”。寫作學(xué)認(rèn)為“煉意”（淬煉主旨）的能力乃是表達(dá)的核心素養(yǎng)，而閱讀學(xué)認(rèn)為，“悟意”（領(lǐng)悟主旨）的能力乃是理解的核心素養(yǎng)。葉圣陶先生曾說，閱讀作品，讀者必須準(zhǔn)確把握語言文字的意義和情味，才能辨出真滋味來，即接近作者的旨趣和希望。對(duì)話文本就是要由言觀象，由象知意。

教學(xué)《背影》，筆者設(shè)計(jì)如下的問題：

作家韓石山在《口吃的妙用》一文中講《廣州日?qǐng)?bào)》寫道：文學(xué)大師朱自清，平時(shí)不結(jié)巴，一著急就結(jié)巴起來，而他講課常常著急的。老師想作者朱自清在寫這篇文章的時(shí)候，情不能自已，讀著自己的文字，也結(jié)結(jié)巴巴的，試想一下，朱自清會(huì)不會(huì)把“背影”，讀成“背——影”呢？老師百度搜索，發(fā)現(xiàn)“背”有以下幾個(gè)義項(xiàng)。你從文中能讀出哪幾種含“背”之影？①人體后面從肩到腰的部分；②物體的后面或反面；③用背部對(duì)著，與“向”相對(duì)；④向相反的方向；⑤避開，離開；⑥憑記憶讀出；⑦違反；⑧不順；⑨偏僻；⑩聽覺不靈。

小組交流，學(xué)生展示：

后背之影：父親離開我買橘子的過程，看見的背影。

離開之影：等他的背影混入來來往往的人里，再找不著了……

背運(yùn)之影：父親不順的身影，背時(shí)，背運(yùn)，禍不單行，陰云籠罩。祖母喪，父職卸。

向背之影：父子之間，感情向相反的方向發(fā)展?！拔遗c父親不相見二年余了”“我心里暗笑他的迂……難道還不能料理自己么？”“家庭瑣屑便往往觸他之怒”“他漸漸不同往日”“他終于忘卻我的不好”。這是心理的背影（漸行漸遠(yuǎn)的父愛）。

“意”既指文本之旨意，也有作者之情意。一切語言形式的運(yùn)用，服從于文章主旨，并為其服務(wù)。當(dāng)前國際上閱讀素養(yǎng)測評(píng)項(xiàng)目（“PIRLS”和“PISA”）將文章主旨作為測評(píng)的重要內(nèi)容。我國的閱讀教學(xué)也一直將領(lǐng)悟課文主旨作為核心教學(xué)目標(biāo)。語文課程標(biāo)準(zhǔn)第二學(xué)段目標(biāo)中有“能初步把握文章的主要內(nèi)容，體會(huì)文章表達(dá)的思想感情”，要求體會(huì)的思想感情，就是閱讀教學(xué)中涉及的基本的、主要的內(nèi)容主旨。上面的提問就是為了挖掘出《背影》之意旨。

經(jīng)典文本內(nèi)涵豐富或背景復(fù)雜，學(xué)生受生活閱歷和知識(shí)儲(chǔ)備所限，難以深入解讀文意。有學(xué)者指出：“《背影》的真正價(jià)值在于它記錄了父子間一次艱難的對(duì)話，有著比‘父子情深更耐人尋味的東西……這是20世紀(jì)上半葉，中國傳統(tǒng)倫理與現(xiàn)代思想之間的交鋒和妥協(xié)在一個(gè)家庭內(nèi)部的文學(xué)表現(xiàn)?！盵2]要求閱歷尚淺的初中生這樣理解文意，顯然超過了其內(nèi)在認(rèn)知范圍。怎么辦？孟子的“知人論世”是一種傳統(tǒng)而有效的解讀方法，文學(xué)作品和作家本人的生活、思想以及時(shí)代背景都有著極為密切的關(guān)系，因而只有知其人、論其世，即了解作者的生活、思想和寫作的時(shí)代背景，才能客觀正確地理解和把握文學(xué)文本的思想內(nèi)容。語文課程標(biāo)準(zhǔn)也指出：“應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)努力做到知人論世，通過查閱有關(guān)資料，了解與作品相關(guān)的作家經(jīng)歷、時(shí)代背景、創(chuàng)作動(dòng)機(jī)以及作品的社會(huì)影響等，加深對(duì)作家作品的理解?！薄绑w會(huì)作者的思想感情”。

引導(dǎo)學(xué)生以意逆志，理解下面兩句話的含義時(shí)候，筆者采用了鏈接材料，知人論世法。

（1）比較“我和父親有兩年沒見了”和“我與父親不相見二年余了”。

（2）“我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣?！?/p>

資料卡片：1915年，父親包辦朱自清婚姻，朱自清有怨言。父子生隙。1916年，朱自清上北大后自作主張改“朱自華”為“朱自清”，父親很生氣。他上北大的第二年，祖母去世，父親的差事交卸了，一家大小斷了經(jīng)濟(jì)來源，從此生機(jī)日艱，進(jìn)而債臺(tái)高筑。朱自清二弟幾乎失學(xué)?！侗秤啊饭适戮桶l(fā)生在這一年。1920年，他從北大畢業(yè)，理所當(dāng)然要負(fù)擔(dān)家庭的經(jīng)濟(jì)，但是承擔(dān)多少，承擔(dān)有沒有限度，他個(gè)人有沒有獨(dú)立支配經(jīng)濟(jì)的自由，在這些問題上他和父親發(fā)生了一次一次齟齬。1921年暑假，他回到揚(yáng)州八中任教務(wù)主任，父親憑借與校長的私交，讓校長將兒子的每月薪金直接送到家里，而朱自清本人不得支領(lǐng)。這種專制式的家長統(tǒng)治激怒了朱自清。一個(gè)月后他憤然離去，到外地執(zhí)教。父子從此失和，這年冬天他不得不接出妻兒，在杭州組建了小家庭。1922年暑假，他想主動(dòng)緩解和父親的矛盾，帶著妻兒回?fù)P州，但父親先是不準(zhǔn)他進(jìn)家門，后則不予理睬。朱自清過了幾天沒趣的日子又悻悻而去。1923年，朱自清再次回家，父親不搭理他。父子開始長達(dá)多年的冷戰(zhàn)。1925年，父親寫信給兒子：“大約大去之期不遠(yuǎn)矣。”朱自清在淚水中完成了《背影》。1928年，朱自清父親讀到《背影》。父子冷戰(zhàn)解凍。

小組內(nèi)學(xué)生交流，明確：“不相見”，是寫父親不想見我，對(duì)我一些做法有意見，沒有原諒我。

“大約大去之期不遠(yuǎn)矣”，說明父親身體確有不適，父親寫這封信20年后才去世，這就說明父親借此想向兒子示弱，不計(jì)前嫌，與兒子言歸于好，從而心理上真正地和睦融洽。

追問：誰將背影轉(zhuǎn)過身來？誰理解了背影的內(nèi)涵？

葉圣陶在《文章例話》中這樣分析《背影》：“讀一篇文章，如果不明白它的主旨，而只知道一些零零碎碎的事情，那就等于白讀。這篇文章的主旨是什么呢？就是把父親的背影作為敘述的主腦，從其間傳出父親愛惜兒子的一股深情。”

討論：你認(rèn)為葉老先生走進(jìn)了作者的內(nèi)心世界嗎？你怎么理解作者的流淚？

明確：這是怎樣的“淚”？晶瑩的淚（板書）。背影——有父愛的影子?！侗秤啊贰桧灨赣H，歌頌父愛。除了親情，除了父愛，還有其他的感悟嗎？比如，身處亂世的凄惶、家道中落的傷感、母親離世的悲涼、事業(yè)衰敗的辛酸、父子生隙的隱痛、送子遠(yuǎn)行的牽掛、無涯代溝的尷尬、年事漸高的頹唐、死前將至的惶恐……一個(gè)時(shí)代的風(fēng)雨飄搖、一個(gè)家庭的凋零沒落、一對(duì)父子的情感戰(zhàn)爭、一個(gè)男人的事業(yè)敗退……含蓄深沉的愛，是父子情結(jié)的圖式，體現(xiàn)中華民族情感表達(dá)方式的獨(dú)特性，感動(dòng)一代又一代人。

“我與父親不相見二年余了”?！鞍?！我不知何時(shí)再能與他相見！”這里，更多的是對(duì)父親的思念之情和愧悔之感。

“夫象者，出意者也?！焙诟駹栒J(rèn)為，藝術(shù)形象之所以有意義，就是因?yàn)樗安⒉恢皇谴硭约骸?，而是“可以指引到某一種意蘊(yùn)”。既然文學(xué)作品在于“以象盡意，以形傳神”，那么，尋象察意，“瞻貌悟神”的解讀程式則注定成了文學(xué)作品重要的解讀原則和方法。

三、會(huì)意品言

得言忘意不可取，得意忘言亦不可為。如何做到循意得言？首先要找到關(guān)鍵處的言語，引領(lǐng)學(xué)生深入文本、激發(fā)思維，反復(fù)吟誦、品味、領(lǐng)悟。王國維在《清真現(xiàn)實(shí)遺事》中說：“唯詩人能以此須臾之物，鐫諸不朽之文學(xué)，使讀者自得之。遂覺詩人之言，字字為我心中所言，而又非我之所能自言，此大詩人之秘妙也?！泵孛?，指句式優(yōu)美，涵義深刻，善用修辭，煉字煉句的“關(guān)鍵處”語言。王榮生教授說：“散文閱讀，即鑒賞‘文學(xué)性散文，其要領(lǐng)可以歸結(jié)為一句話：分享作者日常生活中的人生經(jīng)驗(yàn)，體味精準(zhǔn)的言語表達(dá)。”[3]于漪說：“要反復(fù)誦讀，把無聲的文字變成有聲的語言，讀出感情，讀出氣勢，如出自己之口，如出自己之心?！闭嬲龅秸b讀與眼、耳、鼻、舌、身、意的融合，學(xué)生從誦讀中感知和領(lǐng)悟文意，從而實(shí)現(xiàn)“讓學(xué)生在朗讀之中認(rèn)知文字，感受聲律，體味詞句，領(lǐng)會(huì)情感，品味意境，發(fā)展語感”。在與文本對(duì)話中，師生借此一道投入地讀，投入地品味，投入地思考、感悟，以獲得情感的熏陶和思想的啟迪，積累民族語言，提高審美情趣。

1.動(dòng)情說讀

教師要求學(xué)生帶著自己的情感和理解朗讀四次寫背影的句子。

（1）開頭“我最不能忘記的是他的背影”——表達(dá)對(duì)父親的思念，為全文定下感情的基調(diào)，又提示全文內(nèi)容核心，突出背影，使讀者產(chǎn)生懸念。

（2）“他用手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子……看見他的背影，我的眼淚很快地流下來了?！薄钅荏w現(xiàn)父親的愛心，所以寫得詳細(xì)。

（3）“等他的背影混入……我的眼淚又來了”——父親離去的背影，放在人流中寫，由近而遠(yuǎn)，由顯而隱，并用自己的感情反應(yīng)加以烘托。寫這個(gè)背影，能表現(xiàn)這樣的感情：為父愛感動(dòng)情不能已，一旦分手，格外依戀、惆悵，想到父親前程艱難，又格外悲憫，辛酸。

（4）“在晶瑩的淚光中，又看見那肥胖的、青布棉袍黑布馬褂的背影”——父親說“大去之期”，身體和心境都到了日薄西山的地步，作者不禁淚如泉涌。

2.比較鑒賞，咀嚼語言

王尚文教授說，要“啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生感知、體驗(yàn)作品的言語形式，這是閱讀教學(xué)的中心環(huán)節(jié)”。就是說只有關(guān)注“怎么說”，才能準(zhǔn)確把握“說什么”。語文意識(shí)關(guān)注的是言語本身的物質(zhì)存在，要認(rèn)真聽聽它的聲音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的“體溫”，把它擺在它和整體的關(guān)系之中，擺在它和語境的關(guān)系之中反復(fù)審視、掂量、咀嚼、玩味，從這里出發(fā)才是語文學(xué)習(xí)的正道。

筆者作如下設(shè)計(jì)：

比較賞析文字，理解細(xì)節(jié)描寫和質(zhì)樸的語言，讓學(xué)生說出不同的理解。

原文：我看見他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊……

改文：我看見他走到鐵道邊……

原文：他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子……

改文：他艱難而又吃力地爬著月臺(tái)，顯出努力的樣子……

明確：慢鏡頭的特寫，細(xì)化分解父親爬月臺(tái)的動(dòng)作，寫出父親藏在內(nèi)心的舐犢之情。

3.言語評(píng)價(jià)

“圈點(diǎn)批注法”作為一種傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方法，時(shí)至今日，仍然有非常重要的作用。古往今來，許多文人墨客，學(xué)者鴻儒也非常青睞這種讀書方式。批注式閱讀可以激活學(xué)生的思維，促使學(xué)生在讀書時(shí)開動(dòng)腦筋，認(rèn)真鉆研，把握書的主要內(nèi)容，并動(dòng)手筆錄，抒寫自己的某些感受，記錄下某個(gè)思想火花。批注式閱讀可以充分展示學(xué)生的個(gè)性，讓他們能夠“自說自話”，讓他們敢于聆聽自己的心跳，讓他們進(jìn)入“有我”的境界，從而實(shí)現(xiàn)語文教育要以“立人”為中心的至高境界。圈點(diǎn)批注法有好多種，比如闡釋式批注、賞析式批注、質(zhì)疑式批注、補(bǔ)充式批注、感悟式批注、拓展（聯(lián)想）式批注等。

任意選擇一種批注類型評(píng)點(diǎn)這段描寫“背影”的文字：

他戴著黑布小帽，穿著黑布大馬褂，深青布棉袍，蹣跚地走到鐵道邊，慢慢探身下去，尚不大難。可是他穿過鐵道，要爬上那邊月臺(tái)，就不容易了。他用兩手攀著上面，兩腳再向上縮；他肥胖的身子向左微傾，顯出努力的樣子。

闡釋式：“蹣跚”走路腿腳不靈便，可想而知作為胖子的父親上下月臺(tái)更難了。

賞析式1：連用三個(gè)動(dòng)詞，“攀”“縮”“微傾”，完整體現(xiàn)了父親爬月臺(tái)時(shí)的吃力和艱難。如此艱難，他也在所不辭，更能突出父親的愛子之情，生動(dòng)形象，極具表現(xiàn)力。

賞析式2：父親“黑布大馬褂，深青棉袍”與我“皮大衣”形成鮮明對(duì)比，一方面寫父親服孝期，一方面照應(yīng)前文“回家變賣典質(zhì)”，家境如此，父親給作者定做了一件皮大衣，以期抵御北國的風(fēng)寒，愛子之情充溢在字里行間。

賞析式3：先外貌描寫，然后作動(dòng)作描寫，用特寫鏡頭精細(xì)描寫身胖的父親爬月臺(tái)動(dòng)作。這個(gè)背影在全文中是重中之重，是文章的主腦，最能體現(xiàn)父親的愛心，所以寫得詳細(xì)。

感悟式：我看到了一個(gè)為了兒子不辭辛勞的父親，看到老人艱難的凝鑄著愛的深情背影。

拓展式：我想起母親在巷口等我回家時(shí)被路燈拉長的身影，那被晚風(fēng)掠起的衣襟，看到我時(shí)高高揚(yáng)起的手臂，拉著她的手靠著她回家的溫暖感覺。讀了這段文字，我終于明白，那等待里飽含著母親深沉的愛。

四、由言意兼得到言意共生

建構(gòu)主義認(rèn)為，文本意義是作家、作品和讀者共同構(gòu)成的?！白髌返囊饬x只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生。它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物。”朱自清用自身的情感體驗(yàn)詮釋了父子間豐富的愛，這份愛讓人感到沉重。但僅是引導(dǎo)學(xué)生獲得這份情感體驗(yàn)還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，教師應(yīng)在學(xué)生充分對(duì)話文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)他們聯(lián)系生活實(shí)際，讀出自我。潘新和教授在《語文：表現(xiàn)與存在》中說：讀“完”一篇文章，閱讀教學(xué)才完成一半。另一半更重要，這就是使學(xué)生學(xué)以致用，就是要讓學(xué)生把從讀中學(xué)到的用在文章寫作中，讓他們把對(duì)文本的理解、感想說出來，或者寫出來。這才能算是真正完成了閱讀教學(xué)的一個(gè)完整過程。閱讀教學(xué)要想完整有效，就讓讀與寫在教學(xué)中順利并軌。[4]

通讀課文之后，筆者設(shè)計(jì)一個(gè)師生再次對(duì)話“背影”環(huán)節(jié)。

1928年，我家已搬至揚(yáng)州東關(guān)街仁豐里一所簡陋的屋子。秋日的一天，我接到了開明書店寄贈(zèng)的《背影》散文集，我手捧書本，不敢怠慢，一口氣奔上二樓父親臥室，讓他老人家先睹為快。父親已行動(dòng)不便，挪到窗前，依靠在小椅上，戴上老花眼鏡，一字一句誦讀著兒子的文章《背影》，只見他的手不住地顫抖，昏黃的眼睛，好像猛然放射出光彩。[5]

“只見他的手不住地顫抖，昏黃的眼睛，好像猛然放射出光彩。”父親喃喃說：……

作為特殊讀者——父親，他讀完《背影》有何感觸？發(fā)揮想象，替父親續(xù)寫一句話。

學(xué)生續(xù)寫，課堂展示交流。

教師示例：

人非圣賢孰能無過，人非圣賢孰能無過。

自華啊，父親做得也不好，不該啊，不該。

自清，過去了，都過去了，哪家沒有難念的經(jīng)啊……

自清，謝謝你，理解父親。

對(duì)話文本除了文字，也還有聲音，最后教師引導(dǎo)學(xué)生醞釀好自己的感情，齊聲朗讀龍應(yīng)臺(tái)《目送》最后一段文字。布置作業(yè)：

帶著言意所得對(duì)話龍應(yīng)臺(tái)散文《目送》。

“所謂父子父女母子一場，只不過意味著，你和他的緣分就是今生今世不斷地在目送他的背影漸行漸遠(yuǎn)。你站立在小路的這一端，看著他逐漸消失在小路轉(zhuǎn)彎的方向，而且，他用背影默默告訴你：不必追?！?/p>

對(duì)話文本可以理解為披文得意、緣意學(xué)文。這個(gè)過程也被形象地描述為在課文中“走一個(gè)來回”：通過析文品言，獲得課文的情感、意蘊(yùn)或意旨（核心是課文主旨），由此認(rèn)識(shí)課文如何通過語言文字傳達(dá)情感、意蘊(yùn)或意旨，進(jìn)而積累或運(yùn)用表達(dá)方法和技巧。學(xué)習(xí)語言形式必須在披文得意的基礎(chǔ)上進(jìn)行，唯如此，才能全面領(lǐng)會(huì)課文寫什么、怎么寫和為什么這樣寫。由文本的語言文字入手，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)文本反復(fù)涵泳體味，讓學(xué)生在領(lǐng)會(huì)語言文字之美、行文布局之妙的同時(shí)，領(lǐng)會(huì)作者的言外之意、意外之境，在思維和情感的強(qiáng)烈碰撞中領(lǐng)會(huì)文本蘊(yùn)涵的偉大人格、深邃思想和美好情操。德國教育家斯普朗格說：“教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將生命感、價(jià)值感喚醒?！痹谂c言語作品對(duì)話的過程中，言語作品所表現(xiàn)的客觀世界和作者的心靈總是與自身發(fā)生情感、價(jià)值上的聯(lián)系，通過語言文字，讀者的心靈走進(jìn)言語作品，和言語作品中表現(xiàn)的人和事、情感與態(tài)度融為一體，發(fā)生移情和共鳴，重視審視自身的存在，精神境界向著真、善、美無限接近。

理解、誦讀、品析文本之言，領(lǐng)悟文本之旨和作者之意是文本教學(xué)對(duì)話的重要方面，學(xué)生感受、體驗(yàn)、領(lǐng)悟，進(jìn)而接受課文主旨，實(shí)現(xiàn)得意與得言的統(tǒng)一。但是文本對(duì)話的最大價(jià)值是主體間交互，是超越文本言意共生。如果說，“作者寫作就是尋找屬于自己的句子”，那么，教學(xué)文本對(duì)話的最終目的也就是“尋找屬于自己的句子”。那個(gè)句子可能是一種文字，可能是一種聲音，可能是一種眼光，可能是一種思維，可能是一種精神，而學(xué)生穿行于讀、品、悟之間，尋找到那個(gè)“句子”，讀者獨(dú)立的個(gè)性就彰顯出來了，言語主體的共生言意也就呈現(xiàn)出來了。

因此，設(shè)計(jì)教學(xué)文本對(duì)話，要以思維發(fā)展為本，培養(yǎng)學(xué)生的語言感知力、文化表現(xiàn)力和語言素養(yǎng)與人文素養(yǎng)。課堂上既有自主體驗(yàn)與感悟，又有意義和價(jià)值的共建與分享，“得言”又“得意”，“生意”又“生言”。言意共生應(yīng)是閱讀教學(xué)的必然要求，以此為教學(xué)內(nèi)容，才能完成語文教學(xué)的根本任務(wù)，才能真正發(fā)展學(xué)生的語文能力，培養(yǎng)其語文素養(yǎng)和人文品質(zhì)。

言語是人的一種行為活動(dòng)，言語智慧是一種言語表達(dá)的靈氣，而這種靈氣來源于文化的積淀。教師組織學(xué)生進(jìn)行互文閱讀和豐富的言語實(shí)踐，以逐步增加學(xué)生的文化底蘊(yùn)。貝斯特在《教育的荒地》中說：“真正的教育就是智慧的訓(xùn)練。”“嚴(yán)格的智慧訓(xùn)練有賴于優(yōu)良的教學(xué)?！币虼耍覀円盐谋窘虒W(xué)當(dāng)作一個(gè)思想、智慧的訓(xùn)練過程，把對(duì)話文本當(dāng)作激勵(lì)學(xué)生勇于形成并表達(dá)創(chuàng)見的過程。精當(dāng)?shù)慕虒W(xué)文本對(duì)話引導(dǎo)學(xué)生入情入境用心細(xì)細(xì)讀，慢慢品，深深悟，激活他們的言語智慧。學(xué)生通過自己的思維活動(dòng)，主動(dòng)地與文本、作者產(chǎn)生碰撞，進(jìn)而吸納、內(nèi)化、建構(gòu)，最后走出文本，達(dá)到語文素養(yǎng)和語文實(shí)踐能力的新的融合，為下一次學(xué)習(xí)儲(chǔ)備能量。引發(fā)點(diǎn)在文本，著眼點(diǎn)在素養(yǎng)，工具性與人文性在教學(xué)中得到高度統(tǒng)一，即對(duì)文本的學(xué)習(xí)，既要得意更要得言，而且在得言中得意，在得意中更深地得言，由言意兼得而言意共生。在培養(yǎng)學(xué)生語言感知力的同時(shí)，加深與文本生命的整體對(duì)話，加強(qiáng)綜合性的文化理解與文化沉淀。我們應(yīng)注重語言運(yùn)用技能與審美的積累、思維的訓(xùn)練和個(gè)性的培養(yǎng)，緊扣語文教學(xué)的核心內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)真正的語文閱讀教學(xué)。

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