ARCS模型視角下教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)設(shè)計研究

鄭燕林，李盧一

(1.東北師范大學(xué) 計算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長春 130117； 2.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

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ARCS模型視角下教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)設(shè)計研究

鄭燕林1，李盧一2

(1.東北師范大學(xué) 計算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院，吉林 長春 130117； 2.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)效果在很大程度上取決于教師學(xué)習(xí)者自身是否能夠自主、自律地投入學(xué)習(xí)過程、積極反思并勤于實踐。激發(fā)并維持教師學(xué)習(xí)者的內(nèi)生動力是提升教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。ARCS動機(jī)模型通過外部設(shè)計指向激發(fā)并維持學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動機(jī)。建議在ARCS模型視角下，通過優(yōu)化遠(yuǎn)程培訓(xùn)內(nèi)容表征，提升教師學(xué)習(xí)注意力(Attention)；通過開展教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)需求分析，提升教師學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)度(Relevance)；通過優(yōu)化遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)服務(wù)，提升教師學(xué)習(xí)自信心(Confidence)；通過做好學(xué)習(xí)強(qiáng)化，提升教師學(xué)習(xí)滿意度(Satisfaction)。

教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)；ARCS模型；滿意度；設(shè)計

ARCS模型是20世紀(jì)80年代美國研究者Keller基于期望價值理論提出的一個動機(jī)模型[1]1-8[2]2-10，包括四個構(gòu)成要素：一是“注意(Attention)”——動機(jī)主體選擇性注意自己感興趣的事物或活動；二是“關(guān)聯(lián)(Relevance)”——動機(jī)主體更愿意持續(xù)關(guān)注與自己相關(guān)的事物或活動；三是“自信(Confidence)”——動機(jī)主體往往傾向于參與自己經(jīng)驗與能力范圍內(nèi)的學(xué)習(xí)活動；四是“滿意(Satisfaction)”——動機(jī)主體實現(xiàn)了預(yù)期目標(biāo)，體驗到成功的滿足感，則更容易遷移性地應(yīng)用所學(xué)知識與技能，學(xué)習(xí)動機(jī)得以長效維持。本文建議通過優(yōu)化遠(yuǎn)程培訓(xùn)內(nèi)容表征，提升教師學(xué)習(xí)注意力(Attention)；通過開展教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)需求分析，提升教師學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)度(Relevance)；通過優(yōu)化遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)服務(wù)，提升教師學(xué)習(xí)自信心(Confidence)；通過做好學(xué)習(xí)強(qiáng)化，提升教師學(xué)習(xí)滿意度(Satisfaction)。

一、優(yōu)化內(nèi)容表征，提升教師學(xué)習(xí)注意力(Attention)

注意力(Attention)是學(xué)習(xí)能力的重要組成部分，能夠有選擇地并持續(xù)集中注意力于學(xué)習(xí)過程，是有效學(xué)習(xí)的重要條件[3]413-420。在ARCS模型視角下，如何通過適度變換學(xué)習(xí)內(nèi)容表征方式(Variability)，喚起學(xué)習(xí)者有選擇地知覺性注意(Perceptual Arousal)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的探究愿望(Inquiry Arousal)，是激活學(xué)習(xí)者內(nèi)生動力的第一步。研究表明[4]1159-1163，選擇性注意包括兩種類型：一是由外界刺激源的強(qiáng)度、差異性等激發(fā)的外源性注意；二是由基于學(xué)習(xí)者自己主動選擇，與學(xué)習(xí)者自身認(rèn)知負(fù)荷量、意圖、預(yù)期等相關(guān)的內(nèi)源性注意。外源性注意常常具有較強(qiáng)的時效性與作用效果，而內(nèi)源性注意則更具持續(xù)性。ARCS模型在整體上正是關(guān)注如何通過外部設(shè)計(重點是學(xué)習(xí)內(nèi)容表征與學(xué)習(xí)活動設(shè)計)先引起外源性注意，并最終指向維持學(xué)習(xí)者的內(nèi)源性注意。本文主要討論如何通過優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容表征提升教師學(xué)習(xí)者的“注意力”。

(一)優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容的具體表征

其一，要注重避免冗長繁復(fù)、形式呆板、類型單一的表達(dá)方式，選擇新穎獨特、動態(tài)變換、視聽舒適的內(nèi)容表征方式，增強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)容的趣味性，支持教師學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇性注意。例如，可以通過新穎的形式(如，突破常用的文字、圖片表達(dá)方式，利用手繪視頻、動畫等方式)、獨特的視角(如，提出與日常已被大眾普遍接受觀點相左的看法，引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)者突破習(xí)以為常的視角發(fā)現(xiàn)不一樣的細(xì)節(jié)等)。其二，要注重體現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容的教學(xué)性，通過可視化手段清晰表達(dá)教學(xué)內(nèi)容，有意識地突出重點強(qiáng)化難點。例如，可以通過概念圖分析核心概念的構(gòu)成要素，通過動態(tài)圖展示知識點之間的相互關(guān)聯(lián)；通過鮮明的對比(如圖文對比、形狀對比、顏色對比、動靜對比、大小對比)、明確的指示(如閃爍、圈注、箭頭指示等)、節(jié)奏的變化(如，培訓(xùn)視頻中主講教師的語速變化、背景音樂的變化等)等多種方式有意識地突出教學(xué)重點。其三，值得注意的是，即使是采取同樣的多媒體表達(dá)方式，也需要針對不同的培訓(xùn)需求進(jìn)一步優(yōu)化其具體表征形式。例如，同樣要利用視頻表達(dá)，對于核心概念、理論分析等培訓(xùn)內(nèi)容，多以專題講座類視頻附加配套演示文稿的方式呈現(xiàn)；對于操作類培訓(xùn)內(nèi)容，可能以更注重視頻本身細(xì)節(jié)的操作演示類視頻為主。

(二)優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容的組織形式

人們在自己偏好的學(xué)習(xí)活動中更容易主動排除干擾，專注于學(xué)習(xí)過程。培訓(xùn)模式在很大程度上決定了教師學(xué)習(xí)者可以參與哪些學(xué)習(xí)活動，同時也決定了培訓(xùn)內(nèi)容的整體呈現(xiàn)方式。例如，常見的教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)模式包括以專題講座為主的“講授”模式和“以教師為本，強(qiáng)調(diào)在行動中學(xué)習(xí)、行動中研究”的“研修”模式[5]19-22，前者重在對已預(yù)設(shè)內(nèi)容的順序性呈現(xiàn)，而后者則關(guān)注研修過程中學(xué)習(xí)資源的適時介入、共創(chuàng)知識的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，培訓(xùn)內(nèi)容的呈現(xiàn)時機(jī)更加契合學(xué)習(xí)者的實際學(xué)習(xí)需求與進(jìn)程。選擇適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)模式，將培訓(xùn)內(nèi)容無縫嵌入適切的學(xué)習(xí)活動以優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容的組織形式，是提升學(xué)習(xí)注意力的重要策略。

本文建議當(dāng)前要特別關(guān)注利用基于MOOC的遠(yuǎn)程培訓(xùn)模式用于優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容的整體呈現(xiàn)。研究數(shù)據(jù)表明，近40%的edXMOOC用戶是教師，很多教師用戶選擇學(xué)習(xí)MOOC并不是為了獲取課程學(xué)習(xí)證書，而是基于自身專業(yè)發(fā)展需求的自主選擇。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)往往采用自上而下的設(shè)計模式，容易脫離教師實際發(fā)展需求；而MOOC的介入形成一種從培訓(xùn)專家到教師學(xué)習(xí)者直接關(guān)聯(lián)的扁平化教師培訓(xùn)模式。MOOC內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)不同于以往的網(wǎng)絡(luò)課程，不但內(nèi)容構(gòu)成與表達(dá)精致，而且允許教師學(xué)習(xí)者根據(jù)不同的學(xué)習(xí)場景靈活選擇與重組。教師培訓(xùn)用MOOC的開發(fā)常常是匯聚了某一培訓(xùn)主題領(lǐng)域的頂級專家，培訓(xùn)內(nèi)容質(zhì)量可以得到有效保障，而基于MOOC的開放式教師培訓(xùn)不但可以擴(kuò)大教師培訓(xùn)規(guī)模降低教師培訓(xùn)成本、為廣大教師的學(xué)習(xí)提供了豐富的選擇空間，而且讓那些真正受歡迎的培訓(xùn)課程受到越來越多的關(guān)注與推廣以及不斷優(yōu)化?？山梃bMOOC的教學(xué)設(shè)計策略優(yōu)化教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)內(nèi)容的整體呈現(xiàn)設(shè)計以提升教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中的注意力。

二、注重需求分析，提升教師學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)度(Relevance)

人類的注意力資源是有限的，人們往往只主動選擇自己的期望、經(jīng)驗與精力范圍的事物予以持續(xù)關(guān)注。根據(jù)ARCS模型，讓學(xué)習(xí)者找到當(dāng)前學(xué)習(xí)于自身的意義，感受到當(dāng)前學(xué)習(xí)與自身的相關(guān)性(Relevance)，是影響學(xué)習(xí)內(nèi)生動力的重要因素。本文認(rèn)為，要保障遠(yuǎn)程培訓(xùn)與教師的關(guān)聯(lián)度，關(guān)鍵在于做好需求分析，并在此基礎(chǔ)上尋求當(dāng)前培訓(xùn)與教師學(xué)習(xí)者之間的具體關(guān)聯(lián)。

(一)重視教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)需求分析

一方面，要充分尊重教師學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征，有意識地提升遠(yuǎn)程培訓(xùn)與教師學(xué)習(xí)者的關(guān)聯(lián)度。優(yōu)質(zhì)的教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)不僅僅被賦予了現(xiàn)代信息技術(shù)的技術(shù)優(yōu)勢，而且應(yīng)該在本質(zhì)上回歸到對教師學(xué)習(xí)者個性化興趣、偏好的尊重，為教師學(xué)習(xí)者提供自主選擇與自主探究的時間與空間，使得教師學(xué)習(xí)者能夠充分利用碎片化時間便捷地獲取優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源，同時又讓教師學(xué)習(xí)可以回歸到基于“對話”的“共同體”屬性，支持學(xué)習(xí)者參與全球化共同體。較之中小學(xué)生，教師學(xué)習(xí)者作為成人學(xué)習(xí)者，對當(dāng)前學(xué)習(xí)與自己實際工作、自身中長期發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)度有更高的要求與更明確的期望。理解成人學(xué)習(xí)特征對于優(yōu)化教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的關(guān)聯(lián)性設(shè)計有著重要意義。例如，借鑒成人學(xué)習(xí)特征相關(guān)研究，可知教師學(xué)習(xí)至少有以下幾個明顯的特質(zhì)。一是自我導(dǎo)向性——他們更期望對自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程有主動選擇權(quán)與控制權(quán)，期望可以自主選擇設(shè)置研究主題并結(jié)合實際進(jìn)行深入探究，期望跟培訓(xùn)主講教師建立平等互動的對話關(guān)系而不是基于權(quán)威與服從的師生關(guān)系。二是實踐與結(jié)果導(dǎo)向性——他們更偏愛重實踐、講實效的培訓(xùn)內(nèi)容，期望學(xué)完后即可將所學(xué)用于自己的教育教學(xué)實踐。三是自我經(jīng)驗依賴性——教師學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時，不但要利用原有的知識與技能學(xué)習(xí)新知識和新技能，也更容易受自己教學(xué)經(jīng)驗的影響而關(guān)注培訓(xùn)主講教師的教態(tài)、教學(xué)用語等，雖然廣義上也可視作隱性學(xué)習(xí)，但也可能影響教師學(xué)習(xí)者對重點學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)注。

另一方面，教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)的設(shè)計者應(yīng)該深入分析常常影響教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)效果的因素，在設(shè)計中予以考慮并有意識地加以改善，間接提升遠(yuǎn)程培訓(xùn)與教師學(xué)習(xí)者的關(guān)聯(lián)度。影響教師利用在線培訓(xùn)促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展有效性的因素多種多樣[6]20-28，常常包括培訓(xùn)課程目標(biāo)與內(nèi)容是否設(shè)計適切、培訓(xùn)管理是否到位、教育管理者(尤其是教師所在學(xué)校的主管領(lǐng)導(dǎo))是否對教師參與在線學(xué)習(xí)提升專業(yè)化水平有著明確的預(yù)期與統(tǒng)籌規(guī)劃、教師學(xué)習(xí)者是否熟悉遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺與工具的使用等。當(dāng)教師學(xué)習(xí)者認(rèn)為遠(yuǎn)程培訓(xùn)與自己的工作關(guān)聯(lián)度不高，或者難以將所學(xué)在自己的工作中加以利用，或者遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)時間并不如預(yù)期那樣靈活可控，都可能引起學(xué)習(xí)倦怠。教師學(xué)習(xí)者自身對培訓(xùn)內(nèi)容如果存在認(rèn)識上的偏離、習(xí)慣的惰性、能力與信心不足等也將影響到培訓(xùn)效果[7]21-24，15。

(二)突出教師學(xué)習(xí)的三個關(guān)聯(lián)

ARCS模型強(qiáng)化了動機(jī)設(shè)計涉及的三個關(guān)聯(lián)包括：價值關(guān)聯(lián)——當(dāng)前教學(xué)于學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實發(fā)展和未來發(fā)展都有一定意義；經(jīng)驗關(guān)聯(lián)——當(dāng)前教學(xué)充分尊重學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知經(jīng)驗；社會關(guān)聯(lián)——當(dāng)前教學(xué)能夠為學(xué)習(xí)者提供社會互動機(jī)會，讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會參與自己期望的某個學(xué)習(xí)共同體形成社會歸屬感，感受到社會相關(guān)性。

在教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)情境下，價值關(guān)聯(lián)是指培訓(xùn)應(yīng)與教師學(xué)習(xí)者當(dāng)前短期發(fā)展與未來長遠(yuǎn)發(fā)展目標(biāo)相關(guān)聯(lián)。一方面，培訓(xùn)應(yīng)該具有實用性，要指向幫助教師學(xué)習(xí)者解決當(dāng)下教育教學(xué)實踐中遇到的具體問題；另一方面，培訓(xùn)應(yīng)與教師學(xué)習(xí)者的長遠(yuǎn)發(fā)展需求相關(guān)聯(lián)，能夠讓教師學(xué)習(xí)者感知到當(dāng)前培訓(xùn)于自身未來專業(yè)化發(fā)展的深遠(yuǎn)意義。經(jīng)驗關(guān)聯(lián)是指能夠深入分析教師學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知與技能經(jīng)驗，所提供的學(xué)習(xí)目標(biāo)既有一定挑戰(zhàn)性又具有可實現(xiàn)性，為教師學(xué)習(xí)者提供適度的支持條件。如前所述，教師學(xué)習(xí)者的原有經(jīng)驗既可能促進(jìn)學(xué)習(xí)，也可能在一定程度上影響學(xué)習(xí)。因此，經(jīng)驗關(guān)聯(lián)一方面是指培訓(xùn)教學(xué)要充分利用教師學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握的知識與技能，通過類比、推導(dǎo)等方式讓教師學(xué)習(xí)者找到熟悉的感覺；另一方面也要有意識地沖擊教師學(xué)習(xí)者可能存在的固化思維，引導(dǎo)教師學(xué)習(xí)者從不同的視角發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題。

這里著重強(qiáng)調(diào)一下遠(yuǎn)程培訓(xùn)環(huán)境下需要注意的社會性關(guān)聯(lián)。社會性關(guān)聯(lián)符合人類建立對話關(guān)系、尋求社會歸屬感的需求。一方面，應(yīng)該注重提升培訓(xùn)教師的“教學(xué)臨場”度讓教師學(xué)習(xí)者感受到來自培訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)支持。Anderson等學(xué)者將遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境下的“教學(xué)臨場”定義成“為了保障學(xué)生達(dá)成個性化、有意義的與有教育價值的學(xué)習(xí)成果而對教學(xué)中的認(rèn)知與社會過程所進(jìn)行的設(shè)計、促進(jìn)與導(dǎo)向”[8]1-17。另一方面，要有意識地促進(jìn)教師學(xué)習(xí)者之間的有效互動，推進(jìn)教師學(xué)習(xí)者通過遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺的支持形成學(xué)習(xí)共同體。有效的教師學(xué)習(xí)本身應(yīng)該是基于對話與合作建構(gòu)的過程[9]73。

三、加強(qiáng)學(xué)習(xí)服務(wù)，提升教師學(xué)習(xí)自信心(Confidence)

根據(jù)ARCS模型，學(xué)習(xí)者的“自信心(Confidence)”是區(qū)別不同學(xué)習(xí)者在相同外部條件下是否能夠堅持完成學(xué)習(xí)過程，達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)鍵因素。自信的學(xué)習(xí)者更愿意相信自己的努力甚于對運氣或外部支持的依賴，面對困難時更容易冷靜分析原因并提出可行的舉措予以實踐驗證，對學(xué)習(xí)過程往往抱有更多熱情與更為正向的預(yù)期。本文建議通過優(yōu)化遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)服務(wù)提升教師學(xué)習(xí)者的信心，其中要特別關(guān)注對技術(shù)手段的適切應(yīng)用。

(一)精心設(shè)計教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)服務(wù)

在ARCS模型視角下，設(shè)計教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)服務(wù)需要關(guān)注以下幾個問題。第一，基于前述的“關(guān)聯(lián)度”策略，適當(dāng)設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容的難度水平，將遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)材料按由易到難的漸進(jìn)水平排列組合，避免讓教師學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮水平過高或過低。其二，要面向教師學(xué)習(xí)者明示學(xué)習(xí)目標(biāo)與要求。不但要明確表述學(xué)習(xí)目標(biāo)與要求，而且要為教師學(xué)習(xí)者提供自我評價工具并解釋表現(xiàn)評價標(biāo)準(zhǔn)，便于教師學(xué)習(xí)者便捷對照，并引導(dǎo)其客觀分析自己的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)，讓教師學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)形成清晰的預(yù)期，并可反思自己的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。同時為學(xué)習(xí)者提供相關(guān)資源鏈接或?qū)W習(xí)建議，允許教師學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)預(yù)期內(nèi)容之前查閱學(xué)習(xí)準(zhǔn)備相關(guān)的資源，有利于提升教師學(xué)習(xí)者的自我效能感。其三，要為教師學(xué)習(xí)者提供自主選擇機(jī)會，允許自設(shè)學(xué)習(xí)計劃與方案，有意識地幫助教師學(xué)習(xí)者設(shè)定適當(dāng)?shù)?、現(xiàn)實的學(xué)習(xí)目標(biāo)。其四，當(dāng)教師學(xué)習(xí)者遇到困難時要提供適當(dāng)?shù)?、及時的學(xué)習(xí)支持。

另外，還要注意加強(qiáng)對學(xué)習(xí)服務(wù)的介紹，并不斷檢視學(xué)習(xí)服務(wù)效果，盡可能提升教師學(xué)習(xí)者對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)服務(wù)的滿意度。研究表明[10]9-14，20，當(dāng)某一項服務(wù)或某一個產(chǎn)品的品質(zhì)與用戶的預(yù)期和愿望具有越高程度的一致性時，用戶的滿意度越高。其中預(yù)期是對產(chǎn)品/服務(wù)可能具有某些特性或品質(zhì)的主觀判斷，而愿望則是用戶期望產(chǎn)品/服務(wù)對自己的價值水平的期望；另一方面，用戶滿意度還與用戶事先獲得的跟這個產(chǎn)品/服務(wù)相關(guān)的信息相關(guān)，當(dāng)用戶對信息滿意，同時對品質(zhì)滿意，就能獲得總體滿意度。為此，在設(shè)計學(xué)習(xí)服務(wù)前要了解教師學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)服務(wù)的期望，在介紹學(xué)習(xí)服務(wù)時要盡量全面、客觀、具體。

(二)重視信息技術(shù)的適切應(yīng)用

遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)服務(wù)離不開信息技術(shù)的支持。在服務(wù)層面，信息技術(shù)可以為具體教學(xué)內(nèi)容的顯示提供輔助功能(可以支持學(xué)習(xí)者選取字幕、視頻清晰度等)，可以支持資源之間的互聯(lián)，同時也可以幫助學(xué)習(xí)者在線尋求人際支持。遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者是否能夠感知到技術(shù)支持的有用性與易用性是影響遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)滿意度的重要因素。ARCS模型相關(guān)研究也表明[11]37-47，尤其是當(dāng)信息技術(shù)手段本身對學(xué)習(xí)者而言是新生事物時，動機(jī)設(shè)計幾乎可以不關(guān)注除“自信心”之外的維度，因為學(xué)習(xí)者本身會對信息技術(shù)有新奇感，會更加主動地尋求關(guān)聯(lián)，一旦利用該信息技術(shù)完成學(xué)習(xí)任務(wù)即可獲得自然的滿足感。學(xué)習(xí)者是否能夠快速學(xué)習(xí)、適應(yīng)新信息技術(shù)在學(xué)習(xí)中的應(yīng)用成為影響學(xué)習(xí)自我效能感與學(xué)習(xí)效果重要因素。

整體上，適切選用信息技術(shù)手段為教師學(xué)習(xí)者提供遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)服務(wù)時，要特別注意：基于對信息技術(shù)本質(zhì)內(nèi)涵的深入把握，注重充分發(fā)揮其教育教學(xué)功用指向提升遠(yuǎn)程培訓(xùn)服務(wù)質(zhì)量。葉瀾教授提出的關(guān)于信息化的三種不同存在形態(tài)對理解信息技術(shù)本質(zhì)有著重要啟示意義[12]6-11，15：信息化并不僅僅是技術(shù)性存在，而是包含了社會性存在和個體性存在；尤其是后兩者突出了信息技術(shù)對個人時空意識、生存方式、語言與思維方式等的深層次影響。由此，要注意避免只聚焦于信息技術(shù)的技術(shù)特征與功能，否則容易忽視教師培訓(xùn)的本質(zhì)和需求，容易將教師學(xué)習(xí)者的主體需求分析放在對技術(shù)的理想化建構(gòu)層面，甚至夸大信息技術(shù)作用并被技術(shù)決定論思想所束縛。

四、做好學(xué)習(xí)強(qiáng)化，提升教師學(xué)習(xí)滿意度(Satisfaction)

根據(jù)ARCS模型，如果學(xué)習(xí)者能夠在真實情境下及時應(yīng)用自己所學(xué)知識(Natural Consequences)，學(xué)習(xí)過程中得到了正向的反饋(Positive consequences)，學(xué)習(xí)結(jié)束后有積極的學(xué)習(xí)成果并得到了公正的評價與認(rèn)可(equity)，那么學(xué)習(xí)者就更容易獲得學(xué)習(xí)的滿足感(Satisfaction)，在未來的學(xué)習(xí)與工作中也更容易關(guān)注相關(guān)學(xué)習(xí)，遷移性地利用學(xué)習(xí)成果，維持繼續(xù)學(xué)習(xí)的動力。由此，為提升教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的滿意度，需要從兩個方面對教師學(xué)習(xí)給予及時、有效的強(qiáng)化：一方面，要對學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果給予適切的評價與激勵；另一方面，要特別注意引領(lǐng)教師學(xué)習(xí)者在真實工作情境中對學(xué)習(xí)成果加以應(yīng)用。

(一)注重積極評價與適當(dāng)激勵

一方面，要精心設(shè)計遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)評價。鑒別哪些教師學(xué)習(xí)者在真正地學(xué)習(xí)是遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)面臨的重要挑戰(zhàn)[13]57-61，尤其是要設(shè)計科學(xué)可靠、操作有效的評價標(biāo)準(zhǔn)更是一大難題。根據(jù)ARCS模型，有助于提升學(xué)習(xí)滿意度的評價應(yīng)該具有三個重要特征：及時性、積極性與計劃性。及時性是指當(dāng)學(xué)習(xí)者有學(xué)習(xí)進(jìn)展時應(yīng)予以及時評價，以幫助學(xué)習(xí)者及時了解自己的學(xué)習(xí)情況。積極性是指要盡可能關(guān)注到每一個學(xué)習(xí)者的進(jìn)步，避免消極評價而關(guān)注正向評價。值得注意的是，積極的評價并不代表盲目的鼓勵，而是指在客觀、公正的評價基礎(chǔ)上，注重評價的呈現(xiàn)形式，能夠針對所發(fā)現(xiàn)的問題提出建設(shè)性、幫助性的意見并按學(xué)習(xí)者更容易接受的方式予以呈現(xiàn)。計劃性是指對評價反饋的間隔性與數(shù)量有一定設(shè)計，評價反饋不能是由培訓(xùn)教師或管理人員隨性而為，也不是遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)平臺隨機(jī)產(chǎn)生，而應(yīng)該是在遵循教育教學(xué)規(guī)律、遵循遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的特點、結(jié)合具體學(xué)習(xí)者的實際學(xué)習(xí)情況的基礎(chǔ)上精心設(shè)計的。為提升教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)學(xué)習(xí)評價的及時性與計劃性，可以多利用遠(yuǎn)程培訓(xùn)本身就關(guān)注技術(shù)應(yīng)用的優(yōu)勢，加強(qiáng)對大數(shù)據(jù)技術(shù)、信息可視化技術(shù)等技術(shù)的應(yīng)用，進(jìn)一步提升遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)評價質(zhì)量。

另一方面，要根據(jù)評價結(jié)果對教師學(xué)習(xí)者給予適當(dāng)?shù)募?。根?jù)ARCS模型，激勵可以分為預(yù)期激勵和非預(yù)期激勵兩種類型：預(yù)期激勵是指在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)之前就明確界定并告知學(xué)習(xí)者的激勵，常常是比較容易獲取的外部激勵，常用于激勵學(xué)習(xí)者完成常規(guī)學(xué)習(xí)任務(wù)甚至是重復(fù)性任務(wù)；非預(yù)期激勵則是學(xué)習(xí)者事先并不知情，而是在學(xué)習(xí)過程中基于客觀評價與綜合評價給予的意外激勵，常用于激勵學(xué)習(xí)者獲取創(chuàng)造性學(xué)習(xí)成果。另有研究表明[14]545-550，無形的(如口頭的、社會性的、情感鼓勵類獎勵)較有形的獎勵對學(xué)習(xí)者內(nèi)生動機(jī)有更強(qiáng)的促進(jìn)作用和更小的削弱作用；如果激勵所依賴的評價標(biāo)準(zhǔn)過于單一而沒有水平細(xì)分，那么不但不能激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)生動力，反而可能削弱學(xué)習(xí)積極性。例如，在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境下，如果教師學(xué)習(xí)者只要在學(xué)習(xí)論壇中發(fā)言即可獲得積分，那么教師學(xué)習(xí)者更容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)倦怠，意識不到參與討論的重要性；相反，如果能夠根據(jù)教師學(xué)習(xí)者的發(fā)言質(zhì)量(如，發(fā)言是否有自己的觀點，是否引起其他學(xué)習(xí)者的積極關(guān)注，是否引起了新的話題等)提供意料之外的激勵(如，整理高質(zhì)量的發(fā)言將其作為學(xué)習(xí)資源在遠(yuǎn)程培訓(xùn)平臺予以展示并促進(jìn)更大范圍內(nèi)的分享)，則會在更大程度上激發(fā)教師學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力。

(二)促進(jìn)學(xué)習(xí)成果的真實應(yīng)用

在ARCS模型視角下，除了對學(xué)習(xí)過程與成果給予及時評價與激勵之外，提升學(xué)習(xí)滿意度的關(guān)鍵策略是強(qiáng)化“學(xué)以致用”——盡快讓學(xué)習(xí)者能夠在真實環(huán)境中利用自己所學(xué)知識與技能解決真實的問題。相關(guān)研究亦表明，真正有效的學(xué)習(xí)常常包括三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是獲取科學(xué)、準(zhǔn)確的信息；二是能夠?qū)⑿畔⒁罁?jù)自己的經(jīng)驗予以聯(lián)通形成自己的理解，并形成問題解決思路與機(jī)制；三是能夠?qū)W(xué)習(xí)成果進(jìn)行遷移性地應(yīng)用支持真實的實踐。

在ARCS模型視角下，支持學(xué)以致用可從兩個方面入手。其一，遠(yuǎn)程培訓(xùn)的作業(yè)設(shè)計盡量與教師的實際工作相關(guān)，設(shè)置開放的問題情境，促進(jìn)教師對自己的教育教學(xué)實踐進(jìn)行深度反思從而將學(xué)習(xí)過程整合于自己的工作流程。其二，加強(qiáng)對遠(yuǎn)程培訓(xùn)情境下的協(xié)同學(xué)習(xí)任務(wù)與活動設(shè)計，有意識地引導(dǎo)、鼓勵、安排已經(jīng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)的教師學(xué)習(xí)者幫助未完成者解決真實情境中的問題。在此過程中，可以有效提升教師學(xué)習(xí)者對真實教育教學(xué)實踐的反思能力，促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)成果在現(xiàn)實情境中的遷移應(yīng)用。研究表明[15]86-92，培養(yǎng)教師的反思能力是教師專業(yè)化運動的重要走向，教師工作不是一項純技能工作，而是一項需要教師自己反思與研究的專業(yè)化工作，通過反思提升工作的專業(yè)化水平，從而促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，也是確定教師專業(yè)化地位的重要依據(jù)。加強(qiáng)反思性活動與學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計有助于解決遠(yuǎn)程培訓(xùn)與教師學(xué)習(xí)者自身教育教學(xué)實踐脫節(jié)的問題。

發(fā)展遠(yuǎn)程培訓(xùn)并不是為否定傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式，研究遠(yuǎn)程培訓(xùn)的本質(zhì)目標(biāo)不在于體現(xiàn)信息技術(shù)的技術(shù)先進(jìn)性，更不能違背教師培訓(xùn)工作在長期發(fā)展過程中形成的教師教育規(guī)律，而是順應(yīng)教師學(xué)習(xí)者的發(fā)展需求，借助信息時代的技術(shù)便捷性，充分發(fā)揮技術(shù)的教學(xué)功用，為教師學(xué)習(xí)者提供個性化的學(xué)習(xí)空間與資源，指向促進(jìn)教師學(xué)習(xí)者的專業(yè)化、個性化、全人化與全員化發(fā)展。然而，在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境下，參與培訓(xùn)的師生雙方常常時空分離，尤其是當(dāng)面對大規(guī)模教師學(xué)習(xí)者時，個體學(xué)習(xí)者難以得到培訓(xùn)教師的個別化指導(dǎo)，教師學(xué)習(xí)者之間的互動深度也難以保證，如何提升教師學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)積極性，讓教師學(xué)習(xí)者能夠自主自律地投入學(xué)習(xí)過程是保障教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。ARCS模型雖然整體上重在外部設(shè)計，但其實質(zhì)是為了激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)生動力。學(xué)習(xí)者的內(nèi)生動力不同于因害怕失敗或期望他人認(rèn)可褒獎產(chǎn)生的外部動機(jī)，而是由自身內(nèi)在需求引發(fā)的積極力量。只有從外部動機(jī)轉(zhuǎn)為內(nèi)生動力，教師學(xué)習(xí)者才能更加主動地尋求資源、參與討論、面對困難，保持學(xué)習(xí)的積極性與持續(xù)性。本文提議利用ARCS動機(jī)模型通過優(yōu)化內(nèi)容呈現(xiàn)、加強(qiáng)需求分析、強(qiáng)化學(xué)習(xí)服務(wù)、促進(jìn)學(xué)以致用提升教師學(xué)習(xí)的注意力、關(guān)聯(lián)度、自信心與滿意度，以激發(fā)并維持教師學(xué)習(xí)的內(nèi)生動力，提升教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)質(zhì)量，期望對相關(guān)研究與實踐有一定參考意義。

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[責(zé)任編輯：何宏儉]

On the Design of Teacher Distance Training Under ARCS Model

ZHENG Yan-lin1，LI Lu-yi2

(1.School of Computer Science and Information Technology，Northeast Normal University，Changchun 130117，China； 2.Faculty of Education，Northeast Normal University，Changchun 130024，China)

The effect of teacher distance training depends largely on whether teacher-learners themselves can involve in learning，reflection，and practice processes with self-discipline and self-regulation.Stimulating and maintaining teachers-learners’ endogenous motivation is the key to improving the quality of distance teacher training.The ARCS model points at motivating and maintaining learner’s internal motivation with external design.Based on the understanding of ARCS model，this study proposes to optimize training content to improve teacher-learners’ attention degree，to improve teacher-learners’ relevance degree through learning needs analysis，to improve teacher-learners’ confidence degree by optimizing distance learning services；and to enhance teacher-learners’ satisfaction degree by providing appropriate learning reinforcements.

Teacher Distance Training；ARCS Model；Satisfaction；Design

10.16164/j.cnki.22-1062/c.2017.03.026

2017-02-26

國家科技支撐計劃課題(2014BAH22F00)子項目“中小學(xué)師資培訓(xùn)課程資源庫技術(shù)研究”(2014BAH22F03)。

鄭燕林(1974-)，女，四川廣安人，東北師范大學(xué)計算機(jī)科學(xué)與信息技術(shù)學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，工學(xué)博士；李盧一(1976-)，男，吉林德惠人，東北師范大學(xué)教育學(xué)部副教授，工學(xué)博士。

G65

A

1001-6201(2017)03-0146-05