依托文本“教語文”

◎閆曉楓

依托文本“教語文”

◎閆曉楓

聽三位教師同課異構(gòu)《生命生命》，看著他們在課堂上不厭其煩地解析課文內(nèi)容直至下課還欲罷不能，不禁要問，親愛的老師，您是在教課文，還是在教閱讀、教語文？

何為“教課文”？顧名思義就是在教課文內(nèi)容，研究課文寫了什么。何為“教閱讀、教語文”？老師備課時就要思考，這篇課文提供了哪些語文事實，寫法有何特點，語言表達有何獨特之處，將采用怎樣的方式引導(dǎo)孩子發(fā)現(xiàn)和感悟文本的語言現(xiàn)象？依托課文這個例子，怎樣讓孩子經(jīng)歷聽說讀寫思的實踐？進一步如何習(xí)得閱讀方法，歷練閱讀能力，最后把經(jīng)典的語言積累下來？這是在做語文的事，在教閱讀，教語文。當(dāng)教師將教學(xué)目標定位在“教閱讀，教語文”上，教學(xué)效果就會大有不同。那么，究竟怎么依托文本教閱讀、教語文，提升學(xué)生能力呢？

一、初讀——歷練整體把握文意的能力

一篇課文的教學(xué)大致要經(jīng)歷這樣幾個階段：初讀，疏通文脈、整體把握；細讀，還原情景、想象畫面；品讀，咀嚼文字、體會寫法；悟讀，升華情感、積累語言。不同階段教閱讀、進行能力訓(xùn)練的側(cè)重點各有不同。

以初讀階段為例，我們知道，準確地從語言資料中捕捉信息，并精準提煉概括是一項非常重要的能力，課標為小學(xué)中年級確定了這樣一個重要任務(wù)。既然如此，在學(xué)生初讀課文階段，整體把握文意就不是一個可有可無的環(huán)節(jié)。此環(huán)節(jié)要借助文本訓(xùn)練學(xué)生概括提煉的能力：練習(xí)從一段話當(dāng)中提取主要信息；練習(xí)要點齊全、語言簡練的連綴段意；練習(xí)把一篇長文讀短。但事實上，許多老師把這個重要的訓(xùn)練過程當(dāng)作一個由檢查預(yù)習(xí)向品讀課文過渡的環(huán)節(jié)，一問而過，匆匆了事。為什么這樣？因為老師心里在想，下面我還有重要內(nèi)容要講呢，快快把握梳理文意，說出我要的答案，我就可以進入教學(xué)重點品讀語段了。這恰恰反映了讓“學(xué)生的學(xué)”來配合“教師的教”的錯誤觀念。

其實，中年級還處于把握課文主要內(nèi)容的學(xué)習(xí)階段，從低段升到中段，接觸的單篇短章一下變長了，怎樣讀明白呢？以《生命生命》為例，讀懂三個事例，要讓孩子經(jīng)歷一個真實的練習(xí)過程：先一段一段地讀，用自己的話說說這一段講了什么？能用上“誰，怎么樣”簡練概括嗎？能精煉成四個字的小標題說說嗎？這樣一步一步引導(dǎo)，才是在學(xué)習(xí)概括。教師的任務(wù)，就是為孩子達成目標鋪設(shè)階梯，架設(shè)橋梁，直至孩子掌握了方法，可以獨立完成為止，這才是教閱讀。

二、品讀——習(xí)得細讀語段的方法

（一）學(xué)會聚焦詞語

品讀課文階段，教師經(jīng)常安排這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：默讀課文，畫出令你感受深刻的詞語或句子，寫下批注。站在學(xué)習(xí)者的角度去思考，學(xué)生可能會想，我已經(jīng)讀過了，沒覺得有什么感受深的地方呀！我該寫什么？怎么寫呢？的確如此，一個成熟的閱讀者自然具備比較深的感受力和敏銳的語感，會在靜心閱讀的時候，對作品語言的細膩、準確、生動之處，或是陌生化的表達現(xiàn)象，有發(fā)現(xiàn)的自覺。但對于一個正在學(xué)習(xí)閱讀的孩子來說，他會非常茫然，甚至?xí)底源y，老師想讓我畫出哪些感受深的語句呢？這是孩子在假閱讀、假思考。

此時，作為一個教者就要思考，我要怎樣引領(lǐng)孩子去捕捉語言，才能讓他們學(xué)會在這些看似普通的語詞上停留？如果換一個角度設(shè)問：讀一讀這個事例，你覺得這是一只怎樣的飛蛾？這是一株怎樣的小瓜苗？從哪些詞語或句子中感受到的，畫下來，在旁邊用詞語或短語批注你的感受。這樣進入，問題明確，指向集中，先布置一個學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生先聚焦語段，帶著問題思考。這時孩子就知道該關(guān)注什么詞句了，也能靜下心來品一品哪兒寫得好，怎么好，簡短批注自己的感受。這樣做才是在教閱讀。

（二）學(xué)會還原想象

品讀課文語言，最常用的方法是想象畫面，加深體驗。但是，怎樣想象畫面呢，教師提出要求，學(xué)生就會想了嗎？答案是否定的，顯然需要教師依托文本教孩子怎樣想。以《生命生命》中的“飛蛾求生”為例：“飛蛾掙扎著，極力鼓動雙翅，我感到一股生命的力量在我手中躍動，那樣強烈，那樣鮮明。”

怎樣想？可先深究詞語。什么是“掙扎”？什么情況下會“掙扎”？想象小飛蛾在怎樣極力鼓動雙翅掙扎？局部的畫面漸漸在孩子眼前出現(xiàn)了，但這還遠遠不夠。再怎樣想？教師可以造境體驗。“請閉上雙眼，輕握小手，此刻小小飛蛾就在你手中，聽老師來讀，你感受到了什么？”這一刻，孩子們在與作者共同經(jīng)歷、共同體驗，他們會隱約感受到小飛蛾那左突右沖極力想沖出自己手心的強烈求生欲，同時也會感受到，飛蛾是如此渺小而微不足道，它的命運就掌握在“我”的手中，“我”稍一用力它的生命就會完結(jié)。

接下來我們繼續(xù)豐富這種體驗，補充小飛蛾平均生命只有7～9天的資料，讓學(xué)生為小飛蛾代言。“也許這只小飛蛾才剛剛活了1天，如果你是這只困在我手中的小飛蛾，此時的心愿是什么？”“也許這只小飛蛾已經(jīng)度過了它生命中的8天，但仍極力掙扎著，此時它的心愿是什么？”飛蛾那種對于自己生命權(quán)利的爭取，那種絕不放棄生命的精神和力量就會呼之欲出。而恰恰是這種力量，讓作者震撼、驚嘆。

（三）動筆固化感受

不僅如此，接下來選一種情境把感受寫下來。為什么要寫？寫最便于固化，經(jīng)歷遣詞造句，把零散、碎片化的感受記錄下來，慢慢沉潛，學(xué)生就會逐漸習(xí)慣把瞬間感受訴諸筆端了。

以上，聚焦詞語—想象體驗—固化感受的過程才是在教學(xué)生習(xí)得細讀語段的方法。經(jīng)常在課堂上如此訓(xùn)練，學(xué)生對語言的敏感、對語言豐富的感受力才會逐漸形成，這才是在教閱讀、教語文。

三、拓讀——學(xué)會借助資料體悟

三位教師同教《生命生命》，都試圖引導(dǎo)學(xué)生體悟絕境中極力求生的飛蛾和困境中茁壯向上的瓜苗帶給作者的生命感悟。唯獨沒想，這在我們常人眼里極其平常普通的事例，為什么會給作者極大的震撼呢？那是因為，這些事例與對生命的感悟與經(jīng)歷有關(guān)。正是因為杏林子坎坷的病榻經(jīng)歷，讓她對于同處逆境的飛蛾、瓜苗有了深刻的生命體悟，她是在敬佩飛蛾和瓜苗的力量，贊嘆盡管微不足道但決不放棄的精神，她贊嘆生命、呼喚生命，更是在鼓舞自己。如果此時鏈接杏林子的資料，了解作者12歲就全身癱瘓，50年坐在輪椅上堅持寫作的經(jīng)歷，然后再去叩問這小小的飛蛾與瓜苗為何會給作者極大地震驚，讓她對生命有了怎樣的感悟？孩子們的體悟一定會給我們帶來更多的驚喜。

這就是教師在滲透閱讀方法，教孩子聯(lián)系著作者的經(jīng)歷來讀，聯(lián)系著作者的處境來讀?！奥?lián)系”是最有效的閱讀方法之一，聯(lián)系生活實際，聯(lián)系上下文，聯(lián)系資料，聯(lián)系作者，等等，聯(lián)系這些經(jīng)驗來理解建構(gòu)，最終產(chǎn)生了新的意義。

其實，這也是教師目中有“人”的體現(xiàn)，這里的“人”是學(xué)生，教師時時想著怎樣幫學(xué)生與文本語言搭橋；這里的“人”也是作者，目中有“作者”。細讀文本時，教師不斷追問：什么樣的經(jīng)歷讓作者筆下流淌出這樣的文字和感悟？正是教師具備語文意識，深入解讀文本，很好地疏通學(xué)生與文本語言的通道，才會實現(xiàn)學(xué)生與作者高質(zhì)量的對話。

四、賞讀——發(fā)現(xiàn)作者寫作的秘密

教師教閱讀、教語文，應(yīng)該有很強的語文意識。應(yīng)該敏銳地關(guān)注到文本中特殊的語言現(xiàn)象，應(yīng)該不斷追問作者為什么這樣說而不那樣說，這個詞句背后究竟蘊含著怎樣的情感，這些語詞和表達有無規(guī)律可循，這些看似平常普通的事物為什么在作者眼里會這樣不同……教師如果有比較強的語文意識，課堂就會充滿濃濃的語文味道，就不會迷失在語文的方向。令人欣慰的是，同課異構(gòu)的教師關(guān)注到了“飛蛾求生”和“瓜苗生長”兩個語段相同的構(gòu)段方式，并引導(dǎo)學(xué)生欣賞、比較，體悟了“事例+感悟”的表達特點，這就是一種很好的語文意識。但還遠遠不夠，還需要我們繼續(xù)研究，提升自己解讀文本的能力，只有教師自己先發(fā)現(xiàn)文本表達的秘密，才會設(shè)法搭橋，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和體悟。

（作者單位：內(nèi)蒙古包頭市東河區(qū)教育局教研室）

（責(zé)任編輯：李陽）