特殊教育“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”的編制要領(lǐng)
——以“雙溪心智障礙兒童個別化教育課程”為例

徐 波

（樂山師范學(xué)院 特殊教育學(xué)院，四川 樂山 614000）

特殊教育“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”的編制要領(lǐng)
——以“雙溪心智障礙兒童個別化教育課程”為例

徐 波

（樂山師范學(xué)院 特殊教育學(xué)院，四川 樂山 614000）

“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”可以有效彌補(bǔ)標(biāo)準(zhǔn)化評量工具的諸多不足，它在特殊教育的診斷評估和教育教學(xué)過程中發(fā)揮著重要作用。其編制過程主要包括以下六個步驟：明確課程的理念和目標(biāo)；確定課程的評量對象和主題；確定課程的主體目標(biāo)框架；搭建課程細(xì)致的次級目標(biāo)體系；構(gòu)建評量表；構(gòu)建評量結(jié)果記錄表以及后繼的優(yōu)化與完善。每一個步驟都包含若干編制要領(lǐng)。

特殊教育；課程編制；課程本位評量；非標(biāo)準(zhǔn)化評量

特殊教育“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”是指在編制和使用過程中，不作嚴(yán)格的信度、效度檢驗(yàn)，但在教育教學(xué)實(shí)踐中易于編制、易于使用的學(xué)生教育需求評量性課程，它往往以檢核表的形式呈現(xiàn)課程多個層級的目標(biāo)條目。自課程本位評量由奎克林在1981年提出，并于上個世紀(jì)中期開始盛行以來，評量性課程在特教界，尤其是智障兒童教育領(lǐng)域的發(fā)展方興未艾。對于中國（除港澳臺外）的特殊教育工作者而言，也很有必要掌握此類課程的編制方法。

一、“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”的特征與意義

（一）“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”的特征

“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”是目前特殊教育實(shí)踐領(lǐng)域應(yīng)用極為廣泛的一類評估工具，其特征主要體現(xiàn)在文本編制、評估過程以及與后繼教學(xué)的銜接等方面。

1）從文本的編制過程來看，特殊教育“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”往往直接針對具體情境下特殊學(xué)生實(shí)際的教育教學(xué)需求展開，相對于標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)而言，對編制的程序性要求較低；編制者可以是單個教師，也可以是教師集體；使用對象可以是單個學(xué)生，也可以是學(xué)生小組或某一類學(xué)生；文本內(nèi)容的適宜面較廣泛，學(xué)生身心發(fā)展的某一領(lǐng)域、某一學(xué)科領(lǐng)域、社會生活的某一功能性領(lǐng)域皆可作為課程內(nèi)容；文本常以多級目標(biāo)體系的方式呈現(xiàn)，編制者掌握必備的編制技巧后即可操作。

2）從評估的過程來看，只要評估者具備與其所從事的特教領(lǐng)域相適應(yīng)的基本知識和技能，在了解評估對象、評估工具和評估環(huán)境的基礎(chǔ)上，即可運(yùn)用“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”開展相關(guān)的評估工作；評估工作可以有機(jī)地融合于教學(xué)前、教學(xué)中或教學(xué)后的任意一個階段；評估過程對于時間、場地和材料的要求較低；評估可以靈活采用觀察、訪談、實(shí)際操作等多種方法；評估結(jié)果的記錄也簡便易行。

3）從其與后繼教學(xué)的銜接關(guān)系來看，特殊教育“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”屬于課程本位評量性質(zhì)的課程，具備教學(xué)與評量合一的特點(diǎn)，評量內(nèi)容即是教學(xué)內(nèi)容。因此該類課程的編制、評估與后繼的教學(xué)能充分地整合，這也在很大程度上豐富了評估的教學(xué)信息含量。

（二）“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”的意義

標(biāo)準(zhǔn)化評量工具往往涉及版權(quán)、不易獲得或價格昂貴，并且許多標(biāo)準(zhǔn)化工具必須經(jīng)過嚴(yán)格的專業(yè)培訓(xùn)才能使用。然而對于后繼的教育教學(xué)而言，標(biāo)準(zhǔn)化評量工具直接的教育信息含量往往不足，評量與教學(xué)容易脫節(jié)。

“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”可以彌補(bǔ)標(biāo)準(zhǔn)化評量工具的諸多不足，它雖然不刻意強(qiáng)調(diào)信度、效度，但其編制與使用若根植于心理學(xué)、教育學(xué)和社會生態(tài)學(xué)等廣泛領(lǐng)域，以及特殊教育的發(fā)展觀、適應(yīng)觀、功能觀和支持等理念，它內(nèi)在地具備較高的可信度和準(zhǔn)確性。在特殊教育的教育診斷評估和教育教學(xué)過程中，此類課程的運(yùn)用，能更好地實(shí)現(xiàn)評估與教學(xué)的結(jié)合，能針對學(xué)生的個別差異進(jìn)行評估，評估結(jié)果明確、具體，易于溝通，且不易產(chǎn)生“標(biāo)簽化”等負(fù)面效應(yīng)。因此，其編制及使用情況，是一位特殊教育教師或一個特教機(jī)構(gòu)專業(yè)實(shí)力與水平的重要表征，必須引起高度重視。

二、“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”編制的研究現(xiàn)狀

伴隨“課程本位評量”觀念和技術(shù)的發(fā)展，特教界對“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”的關(guān)注也逐步增多，該領(lǐng)域的研究呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：

一是相關(guān)領(lǐng)域和內(nèi)容的研究多，直接探討特殊教育“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”編制與運(yùn)用的研究少。

目前該類課程相關(guān)領(lǐng)域的理論研究主要集中于探討課程本位評估在學(xué)習(xí)障礙兒童、智障兒童或早期干預(yù)等領(lǐng)域評估與干預(yù)中的運(yùn)用，但是以收錄于中國知網(wǎng)的研究成果為例，筆者以“課程評量”“課程評估”“課程本位評量表”“評量性課程”等為檢索詞，搜索到直接研究特殊教育課程本位評量性課程編制的期刊論文僅15篇。

在國際特殊教育理論和實(shí)踐大發(fā)展，我國也大力提倡和發(fā)展特殊教育，并陸續(xù)頒布《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2015年）、三類特殊教育學(xué)?！读x務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（2016年）和《第二期特殊教育提升計劃（2017—2020年）》（2017年）等重要文件的時代背景下，該領(lǐng)域的研究狀況，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)當(dāng)代特教對于多元化、精細(xì)化診斷評估和個別化教育的需求。

二是關(guān)注課程含義、背景、特征等內(nèi)容的研究相對較多，探討編制方法本身的成果少。

直接研究特殊教育“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”編制與運(yùn)用的文獻(xiàn)，主要集中于探討課程的含義、興起背景、特征[1]，種類、評量方法、實(shí)施程序[2]以及使用原則、優(yōu)缺點(diǎn)[3]等內(nèi)容，探討課程編制方法的成果相對較少。

該類課程的編制必須明確如何確立課程理念、課程的適用對象、課程的內(nèi)容領(lǐng)域、具體的課程架構(gòu)、課程各級目標(biāo)體系之間的關(guān)系、課程編制的具體流程等問題，這些問題是該類課程編制和使用理應(yīng)涉及的核心問題，目前該領(lǐng)域的研究鮮有對此詳實(shí)的論述。

三是對課程編制流程及方法的一些關(guān)鍵問題的研究不足。

對于該類課程的編制，有學(xué)者提出了找出需納入的技能、分別列出目標(biāo)行為、編排檢核表順序、進(jìn)行記錄等步驟[4]。還有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)該遵循確定目的、決定評量表組織系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)、選擇內(nèi)容、制定評量標(biāo)準(zhǔn)、進(jìn)行評鑒修訂的思路[5]。

類似研究往往較為宏觀，以描述課程編制的大致框架為主。對于評量主題的類型，評量對象對課程編制的制約性，如何處理課程編制過程中的權(quán)威理論、相關(guān)零散的研究成果和自己經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，如何把握課程各級目標(biāo)的層級數(shù)，同一層級目標(biāo)的排列方式，評量條目敘寫的用語風(fēng)格等問題缺乏細(xì)致而深入的研究。因此課程的編制者，尤其是特殊教育的一線教師，對于既有的許多方法往往無所適從。

三、“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”的經(jīng)典范例——“雙溪心智障礙兒童個別化教育課程”

“雙溪心智障礙兒童個別化教育課程”（下文簡稱為“雙溪課程”）是臺灣雙溪啟智文教基金會于1983—1986年間開發(fā)的一套以兒童發(fā)展為導(dǎo)向的啟智教育課程，適用于3～15歲的中、重度智障兒童、少年。重慶市江津向陽兒童發(fā)展中心的創(chuàng)始人李寶珍、方武二位老師（也是該課程的主要編著者），于1996年將該課程介紹到大陸地區(qū)，現(xiàn)將其概述如下[6]：

（一）“雙溪課程”的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)與使用概要

“雙溪課程”主要參考兒童身心發(fā)展的里程碑，并將其作為課程內(nèi)容選擇的基本依據(jù),同時兼顧社會生活對于兒童的適應(yīng)性要求。整份課程含“課程綱要”“評量表”和“評量記錄表”三個既相對獨(dú)立又緊密聯(lián)系的要件。

“課程綱要”是一個學(xué)生身心發(fā)展和社會適應(yīng)能力的四級行為目標(biāo)體系，一級目標(biāo)含“感官知覺”“粗大動作”“精細(xì)動作”“生活自理”“溝通”“認(rèn)知”“社會技能”等七大領(lǐng)域，每個一級目標(biāo)（領(lǐng)域目標(biāo)）逐次細(xì)分出相應(yīng)的二級（技能目標(biāo)）、三級（終點(diǎn)目標(biāo)）、四級（教學(xué)目標(biāo)）行為導(dǎo)向的目標(biāo)條目，并以檢核表的形式呈現(xiàn)出來。“課程綱要”可以用作檢核表，也可以作為教學(xué)活動設(shè)計時的參考。

“評量表”是將“課程綱要”中的所有第三級目標(biāo)即終點(diǎn)目標(biāo)抽取出來，按照環(huán)境對于每條目標(biāo)所指稱行為的適應(yīng)性要求，分成四個能力和適應(yīng)等級：“0”分表示無法適應(yīng)環(huán)境的需要；“1”分表示需要特別的協(xié)助才能適應(yīng)環(huán)境的需要；“2”分表示在重點(diǎn)協(xié)助下即可達(dá)到環(huán)境的需要；“3”分表示具備達(dá)到環(huán)境所需要的能力?！霸u量表”是評估時的主要依據(jù)，以評量表各個條目為指引，分別選取相應(yīng)的評估材料，通過觀察、訪談或?qū)嶋H的操作與互動，即可確定學(xué)生在各個目標(biāo)條目的得分。

“評量記錄表”主要用于記錄使用“評量表”實(shí)際評量后，一級、二級和三級目標(biāo)的得分情況，最后以曲線圖的形式將各領(lǐng)域的得分記錄點(diǎn)從左到右依次連接起來，構(gòu)成一系列反映學(xué)生在各個被評估領(lǐng)域發(fā)展?fàn)顩r的曲線圖。

（二）“雙溪課程”的依據(jù)、范圍與特色

“雙溪課程”以普通兒童身心發(fā)展和社會適應(yīng)的基本內(nèi)容、基本階段和基本規(guī)律為依據(jù)，同時參考心智障礙兒童的身心發(fā)展特征，構(gòu)建相應(yīng)的課程目標(biāo)體系，供培智教育教師評估學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r，擬定后繼的教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生達(dá)到適應(yīng)社會的目的。課程適用于學(xué)前、學(xué)齡期的中、重度心智障礙兒童和青少年。

“雙溪課程”具有兩大鮮明的特色——兼具發(fā)展性與功能性，即依據(jù)普通兒童身心發(fā)展的階段，由易到難構(gòu)建各領(lǐng)域發(fā)展的目標(biāo)體系，并兼顧心智障礙兒童發(fā)展的特殊性。不同地區(qū)或不同文化背景的使用者，可以依據(jù)當(dāng)?shù)厣畹奶厣?，設(shè)計具體的評估活動，并引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展出相應(yīng)的適應(yīng)性能力；評量與教學(xué)合一，評量內(nèi)容即是后繼教學(xué)的內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容即是上一階段的評量內(nèi)容，評量的結(jié)果可以直接指向后繼課程與教學(xué)的設(shè)計。

（三）“雙溪課程”的影響

“雙溪課程”根植于較為成熟的兒童發(fā)展心理學(xué)理論，同時兼顧環(huán)境和心智障礙兒童的需求。因此“符合學(xué)齡智障學(xué)生的身心需求，并且能適合不同地區(qū)、文化背景的使用者”?！安煌貐^(qū)的教師，可以依據(jù)本地生活特色，評量學(xué)生的適應(yīng)需求，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展出具有功能性的能力”。“評量表的設(shè)計以課程大綱為基本，教什么就評什么，可以嚴(yán)密監(jiān)控學(xué)習(xí)效果，并分析學(xué)習(xí)結(jié)果所代表的意義，有助于決定下一步的教學(xué)計劃”。

歷經(jīng)二十多年的推廣、應(yīng)用和修訂，該課程已成為了大陸地區(qū)“檢核式評量課程”的一個經(jīng)典范例。在實(shí)踐領(lǐng)域，廣東、上海、北京、浙江等發(fā)達(dá)地區(qū)的不少先進(jìn)特殊教育學(xué)校紛紛將該課程作為教學(xué)或校本課程編制的參考。在研究領(lǐng)域，已經(jīng)出版的《弱智兒童適應(yīng)性功能教育課程與實(shí)踐》[7]、《學(xué)前兒童教育發(fā)展評量手冊》[8]和北京市朝陽區(qū)培智教育課程組編著的《特殊兒童學(xué)前教育與康復(fù)評量標(biāo)準(zhǔn)手冊》《義務(wù)教育課程評量標(biāo)準(zhǔn)手冊》《職業(yè)高中教育評量標(biāo)準(zhǔn)手冊》等評量性教材[9]，已經(jīng)在大陸地區(qū)的培智教育領(lǐng)域產(chǎn)生了良好影響，這些代表性的“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”在編著的理念和方法等方面都直接或間接受到“雙溪課程”的影響，為此本文選擇以“雙溪課程”為案例。

四、“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”編制的流程和方法

目標(biāo)模式和過程模式是課程編制的兩種基本模式，其中目標(biāo)模式具有明確、具體、易于開發(fā)、便于使用等特點(diǎn)。特殊教育“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”的編制以目標(biāo)模式為主，即以預(yù)定的目標(biāo)作為評量性課程編制的基礎(chǔ)和核心，緊緊圍繞目標(biāo)的確定、展開、實(shí)現(xiàn)及評價而開展課程編制的各個步驟。下面主要以“雙溪課程”為例[6]，較為詳細(xì)地闡述在實(shí)際操作中，該類“檢核式評量課程”編制流程和方法的若干要領(lǐng)。

（一）明確課程的理念與目標(biāo)

澄清課程理念進(jìn)而確定具體的課程目標(biāo)，是以目標(biāo)為導(dǎo)向的課程編制的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。在“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”編制的過程中，編制者需要綜合權(quán)衡學(xué)生的障礙類別、障礙程度、興趣、需要；學(xué)生生存、發(fā)展的真實(shí)社會生活環(huán)境的特征及對人的要求；學(xué)生需要掌握的學(xué)科知識的特征及要求；課程編制者和使用者的教育價值觀念等因素。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)主要考慮的因素最終確立課程理念及具體的課程目標(biāo)。特教領(lǐng)域常見的課程目標(biāo)有：增強(qiáng)學(xué)生身心發(fā)展的基本能力；提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平；提升學(xué)生的社會適應(yīng)能力；改善學(xué)生的生活質(zhì)量……“雙溪課程”也綜合權(quán)衡了上述因素，但是更為強(qiáng)調(diào)“發(fā)展”和“適應(yīng)”的理念，并以身心發(fā)展的七大領(lǐng)域?yàn)橹骶€索，構(gòu)建了融評量和教學(xué)為一體的目標(biāo)體系。

（二）確定課程的評量對象和主題

此步驟應(yīng)明確“為誰”，編一套“什么內(nèi)容”的評量性課程這兩個關(guān)鍵問題。其中，評量對象的特征將會影響課程編制的廣度、深度以及課程要素的組織與呈現(xiàn)方式。在真實(shí)的特殊教育實(shí)踐中，可以為任何障礙類別、任何障礙程度的學(xué)生編制評量性課程，“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”編制指向的對象既可以是個別學(xué)生、學(xué)生小組，也可以是學(xué)生班集體，亦或某地區(qū)某一年齡段的學(xué)生?！半p溪課程”的對象和主題十分明確——為“3歲到15歲的中、重度智障兒童、青少年”編一套指向于其身心多個領(lǐng)域發(fā)展的“個別化教育課程”。

適宜編制評量性課程的主題范圍十分廣泛，但大致可以概括為三個類別：（1）學(xué)生身心發(fā)展的一個或多個領(lǐng)域，如：“雙溪課程”即是以“感官知覺”“粗大動作”“精細(xì)動作”等領(lǐng)域?yàn)橹骶€索來構(gòu)建目標(biāo)體系的；（2）某一學(xué)科領(lǐng)域，如：可以把“拼音的認(rèn)讀”“四則混合運(yùn)算”作為主題，編制評量學(xué)生在這兩個領(lǐng)域能力狀況的微型檢核式評量性課程；（3）社會生活的某一適應(yīng)性功能領(lǐng)域，如：把“餐廳服務(wù)”“社區(qū)使用”“計算機(jī)的使用”等作為課程主題，編制出類似于“雙溪課程”的“檢核式評量課程”，評估學(xué)生在這些功能性、適應(yīng)性領(lǐng)域的能力狀況……根據(jù)課程理念及目標(biāo)的不同，課程編制的范圍可大、可小，但是必須遵循明確、具體、可操控、新穎等原則。

（三）確定課程的主體目標(biāo)框架

“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”往往以目標(biāo)層級的方式呈現(xiàn)，在整個目標(biāo)體系中，前兩級尤其是第一層級目標(biāo)，是整份課程的主體目標(biāo)框架，它將直接影響下位各層級目標(biāo)的內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，所以此步驟極為關(guān)鍵?！半p溪課程”的一級目標(biāo)體系含“感官知覺”“粗大動作”“精細(xì)動作”“生活自理”“溝通”“認(rèn)知”“社會技能”七大領(lǐng)域，下位三個層級的各條目標(biāo)皆是以此為“綱”劃分出來的。以其中的“精細(xì)動作”為例，其二級目標(biāo)含“姿勢控制”“移動能力”“運(yùn)動與游戲技能”三個目標(biāo)條目，其中的“移動能力”又進(jìn)一步細(xì)分為“堆疊能力”“嵌塞能力”“順序工作能力”和“順序套物能力”等四項(xiàng)三級目標(biāo)條目，其他兩項(xiàng)二級目標(biāo)條目也作類似的劃分，得到其所對應(yīng)的下位層級的目標(biāo)體系。

可以從三個維度入手，確立課程的主體目標(biāo)框架：（1）借鑒系統(tǒng)、成型的權(quán)威理論。選取與既定主題相關(guān)，且為人們廣泛認(rèn)可的，比較成熟、成體系的理論作為搭建課程主體目標(biāo)框架的指引或要素。如：“雙溪課程”即借鑒了發(fā)展心理學(xué)中關(guān)于兒童身心發(fā)展內(nèi)容、特點(diǎn)、順序及規(guī)律的諸多權(quán)威理論，篩選出感官知覺、粗大動作、精細(xì)動作、認(rèn)知、語言等兒童發(fā)展心理學(xué)已研究得較為細(xì)致、深入的內(nèi)容作為課程編制的領(lǐng)域，進(jìn)而構(gòu)建課程的主體目標(biāo)框架；（2）借鑒相關(guān)零散的、發(fā)展中的研究成果。在沒有系統(tǒng)、權(quán)威、成體系的研究成果與既定的課程編制主題相對應(yīng)的情況下，可以廣泛搜集該領(lǐng)域零散的研究成果，自己整理、歸納課程的主體目標(biāo)要素及體系。如：在編制“輕度智障兒童玉米種植能力評量課程”的過程中，特教領(lǐng)域缺乏直接的文獻(xiàn)資料作為支撐，為此可以大量參閱特教領(lǐng)域外，關(guān)于玉米生長、種植的相關(guān)研究成果，并結(jié)合既定的教育目標(biāo)和輕度智障學(xué)生的身心發(fā)展特質(zhì)，搭建各級目標(biāo)體系；（3）獨(dú)立構(gòu)建。如果確定的評量主題沒有直接相關(guān)的研究成果可以借鑒，則應(yīng)該結(jié)合既定的教育理念、課程目標(biāo)、評量對象、主題特征以及課程編制者和學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，自己搭建各級目標(biāo)。前兩個維度是確立課程的主體目標(biāo)框架時采用的主要維度，第三個維度幾乎不會單獨(dú)使用，因?yàn)閹缀跛兄黝}，至少都可以找到間接相關(guān)的研究成果。

任何主題的“檢核式評量課程”主體目標(biāo)框架的搭建，均有多種可能的維度。以“雙溪課程”為例，對學(xué)生進(jìn)行“個別化教育”的維度除了身心發(fā)展的基本領(lǐng)域外，潛在的維度還包括生活化學(xué)科知識領(lǐng)域、學(xué)生的興趣和需要領(lǐng)域、社會適應(yīng)的多個領(lǐng)域等，但是編著者們基于對課程理念、目標(biāo)、對象及主題本身的分析，最終選擇以身心發(fā)展的七大領(lǐng)域?yàn)檎n程目標(biāo)框架的主線索。因此實(shí)際操作中，往往需要在全面搜集、整理、分析文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，綜合權(quán)衡學(xué)科知識、社會需求、學(xué)生的興趣與需要，盡可能選擇與課程理念和目標(biāo)能力表現(xiàn)更相關(guān)，且涵蓋面更廣泛的維度來搭建主體目標(biāo)框架。

（四）搭建課程細(xì)致的下位目標(biāo)體系

“檢核式評量課程”通常是一個多層級的目標(biāo)體系，下一級目標(biāo)相對于上一級目標(biāo)而言，是從屬關(guān)系。在搭建“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”細(xì)致的下位目標(biāo)體系的過程中，必須注意下列問題：

1）由上級目標(biāo)段分出相應(yīng)的下級目標(biāo)的基本方法有:參閱相關(guān)的研究成果；根據(jù)上位目標(biāo)自身的內(nèi)涵和外延進(jìn)行分解；依據(jù)認(rèn)知、情感、動作技能等教育目標(biāo)分類學(xué)理論進(jìn)行劃分；按環(huán)境對個體在該上位目標(biāo)方面的要求劃分?！半p溪課程”主要是在大量參閱兒童發(fā)展心理學(xué)相關(guān)研究成果并結(jié)合中重度智障兒童身心發(fā)展特質(zhì)的基礎(chǔ)上，確定各層級下位目標(biāo)。

2）與同一上位目標(biāo)相對應(yīng)的下位目標(biāo)條目，應(yīng)該有兩項(xiàng)及兩項(xiàng)以上，它們之間應(yīng)該按一定順序呈現(xiàn)，常見的排序方式有：（1）并列式排列。如：與“雙溪課程”“社會適應(yīng)能力”目標(biāo)相對應(yīng)的“居家生活”“功能性學(xué)科”“休閑”等二級目標(biāo)之間即為并列的關(guān)系；（2）流程式遞進(jìn)排列，如：與“能獨(dú)立洗臉”相對應(yīng)的下位“能取毛巾”“能開水龍頭”“能搓毛巾”“能檫臉”等目標(biāo)條目之間即為流程式遞進(jìn)關(guān)系。此外，還可以按照時間順序、空間順序、難易程度等維度排列同一層級的相關(guān)目標(biāo)。

3）各層級目標(biāo)往往使用“能……”“會……”“增進(jìn)……”“提升……”等核心詞語且以動賓短語的風(fēng)格來表述。因此課程本身即是對學(xué)生某方面能力進(jìn)行評估的特征，并且有利于將教育診斷評估與后繼個別化教育計劃的擬定和教學(xué)銜接起來。如，“雙溪課程”的“1.1.8.9學(xué)生能仿畫簡單字”。

4）此外，“檢核式評量課程”的目標(biāo)層級數(shù)雖然沒有統(tǒng)一規(guī)定，但在實(shí)際操作中，以三至五級為宜。少于三級，對學(xué)生能力的評量太粗略，不足以了解相關(guān)的具體情況；多于五級則太繁瑣，且目標(biāo)層級之間的界限不易區(qū)分。目標(biāo)層級的具體數(shù)量由課程主題范圍大小、課程內(nèi)容的難度、課程適用對象的能力水平等因素決定。在其他任何條件不變的情況下，課程主題范圍越大、內(nèi)容越難、學(xué)生的障礙程度越重，課程的目標(biāo)層級數(shù)越多。“雙溪課程”的主題“個別化教育”范圍較大，針對的對象“3歲到15歲的中、重度智障兒童、青少年”障礙程度較重，對這些對象而言身心發(fā)展的七大領(lǐng)域當(dāng)然是有一定難度的，因此“雙溪課程”設(shè)計了四個層級的目標(biāo)體系。

（五）構(gòu)建評量表

在“檢核式評量課程”的編制過程中，除了需要搭建直接反映評量主題內(nèi)涵的各層級目標(biāo)體系外，往往還要設(shè)計相應(yīng)的評量表。把經(jīng)過上述步驟得到的目標(biāo)體系中某一層級的所有目標(biāo)抽取出來，按學(xué)生在該層級各目標(biāo)條目下的能力水平，劃分為從“完全不會”或“完全不適應(yīng)”到“完全會”或“完全適應(yīng)”的若干等級，每一等級分別用數(shù)值加以量化，從而構(gòu)建出課程的評量版塊。將下位目標(biāo)各條目的得分匯總，即可得到相應(yīng)的上位目標(biāo)領(lǐng)域的得分。

課程評量版塊的目標(biāo)條目，抽取自課程總的目標(biāo)體系的某一層級。但它們未必是總目標(biāo)體系最后一個層級的目標(biāo)。評量表目標(biāo)層級選擇的基本標(biāo)準(zhǔn)是能“準(zhǔn)確、全面、具體”地評估到學(xué)生的某方面能力。以“雙溪課程”為例，在其“課程綱要”中一共設(shè)計了四個層級的目標(biāo)，但是其“評量表”部分則只呈現(xiàn)了“課程綱要”中的前三級目標(biāo)，并且以第三級目標(biāo)作為被直接評估的目標(biāo)，“課程綱要”中的第四層級目標(biāo)則沒有直接呈現(xiàn)在“評量表”中。

評量表中，各條被評估目標(biāo)的能力等級數(shù)一般為三至五級。等級數(shù)過少，評量不精細(xì)；等級數(shù)過多，則既繁瑣，又不利于等級分?jǐn)?shù)的確定。各能力等級敘寫的基本要求是，把各評量等級從“完全不會”到“完全會”的基本含義與被評估的目標(biāo)條目的具體內(nèi)涵相結(jié)合，從而便于課程使用者清晰地判斷被評量者真實(shí)的能力等級，并勾選相應(yīng)的等級分?jǐn)?shù)。如：“雙溪課程”“1.1.8視動統(tǒng)整能力”的評估被分為“0盲或僅能涂鴉”、“1能仿畫線段”、“2能仿畫簡單圖形，如‘○’、‘＋’”、“3 能仿寫文字”四個評量等級，實(shí)際操作時，評估者直接據(jù)此檢核學(xué)生的能力等級并選擇相應(yīng)的數(shù)值即可。

從已有文獻(xiàn)來看，“評量表”中被評估的各個目標(biāo)條目常見的敘述風(fēng)格有：（1）目標(biāo)式，如：“學(xué)生能聽從簡單的口語命令”；（2）活動式，如：“視覺追視”；（3）內(nèi)容式，如：“簡單句”。為了使評估與后繼個別化教育計劃的擬定乃至教學(xué)有機(jī)地銜接起來，更適宜采用目標(biāo)式的風(fēng)格來撰寫各評量等級的具體內(nèi)容。

（六）構(gòu)建評量結(jié)果記錄表

為了形象、直觀地呈現(xiàn)“檢核式評量課程”的評估結(jié)果，在課程編制過程中，往往還需要設(shè)計相應(yīng)的評量結(jié)果記錄表。即與上述評量表相對應(yīng)，將評量表中各層級目標(biāo)條目及相應(yīng)的原始等級分?jǐn)?shù)加以匯總、整理。第一層級的目標(biāo)可以梳理為“評量結(jié)果記錄表一”，第二層級的目標(biāo)可以梳理為“評量結(jié)果記錄表二”，以此類推，直至被評估的最后一級目標(biāo)，并以折線圖、柱狀圖、餅狀圖或雷達(dá)圖等形式呈現(xiàn)出來，以利于后繼評量結(jié)果的記錄與整理?！半p溪課程”是以折線圖的方式呈現(xiàn)最終的評量結(jié)果的，它的表格式評量結(jié)果記錄表的底部為與“評量表”相對應(yīng)的各級目標(biāo)條目，記錄表的左側(cè)為“評量表”中“0、1、2、3”的等級分?jǐn)?shù)及各等級的具體基本含義，記錄表中間的大部分空白用于記錄“評量表”中各目標(biāo)條目的原始得分，實(shí)際操作中往往把各得分情況以小圓點(diǎn)的形式標(biāo)注在等級分?jǐn)?shù)的相應(yīng)位置，然后從左到右串聯(lián)這些小圓點(diǎn)，便得到反應(yīng)學(xué)生身心發(fā)展各領(lǐng)域的曲線圖。

經(jīng)過上述步驟，可以初步得到比較完整的“非標(biāo)準(zhǔn)化檢核式評量課程”。在后繼評估與教學(xué)的過程中，還需要通過試用、同行評審、專家審閱、修正等環(huán)節(jié)，逐步優(yōu)化、完善并最終形成較為理想的評量性課程。

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［責(zé)任編輯、校對：李書華］

Developing Essentials of“Non-standardized Examination and Assessment Curriculum”for Special Education——Taking“Shuangxi Individualized Education Curriculum for Mentally Handicapped Children”as an Example

XU Bo
（School of Special Education，Leshan Normal University，Leshan Sichuan 614000，China）

“Non-standardized examination and assessment curriculum”can effectively make up for the deficiencies of the standardized ones，which play an important role in the diagnosis，evaluation and education of special education.It’s developing process mainly includes the following six steps：making clear of the concepts and objectives of the curriculum；deciding the subjects and topics of the curriculum；determining the main target framework of the curriculum；setting up the detailed sub-objective system；constructing assessment scales；constructing the record scale of assessment results，and the subsequent optimization and improvements.Each step contains a number of developing essentials.

Special Education；Curriculum Development；Curriculum-based Assessment；Non-standardized Assessment

G760

A

1009-8666（2017）10-0126-07

10.16069/j.cnki.51-1610/g4.2017.10.020

2017-06-02

2015年度四川省應(yīng)用心理學(xué)研究中心項(xiàng)目“特殊兒童課程本位評量表的編制與運(yùn)用研究”（CSXL-153002）；四川省教育廳人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地——四川學(xué)前發(fā)展研究中心科研項(xiàng)目“發(fā)展性障礙兒童家庭支持系統(tǒng)建構(gòu)的實(shí)踐研究”（CECER-2015-C01）

徐波（1981—），男，四川眉山人。樂山師范學(xué)院特殊教育學(xué)院講師，特殊教育學(xué)博士研究生，研究方向：特殊教育課程與教學(xué)論。