國(guó)外自主學(xué)習(xí)研究及其對(duì)外語教學(xué)的啟示

王祖萌

(喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆喀什844000)

國(guó)外自主學(xué)習(xí)研究及其對(duì)外語教學(xué)的啟示

王祖萌

(喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，新疆喀什844000)

自主學(xué)習(xí)是在人本主義心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)及社會(huì)語言學(xué)等不同領(lǐng)域的理論綜合研究的成果。當(dāng)前國(guó)外對(duì)自主學(xué)習(xí)的定義具有多樣性。國(guó)外不同學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)程度的差異性也有不同的闡述。自主學(xué)習(xí)的方式可以分為以資源為基礎(chǔ)、以科技為基礎(chǔ)、以學(xué)習(xí)者為基礎(chǔ)、以課程為基礎(chǔ)和以教師為基礎(chǔ)。根據(jù)自主學(xué)習(xí)的緣起、內(nèi)涵及其主要方式，最終得出自主學(xué)習(xí)對(duì)我國(guó)外語教學(xué)的啟示。

自主學(xué)習(xí)；定義；外語教學(xué)

早在16世紀(jì)，伽利略就提出“你不可能把一切知識(shí)交給他，只能幫助他從內(nèi)心發(fā)現(xiàn)和了解事物?！盵1]此觀點(diǎn)與中國(guó)著名諺語“授之以魚不如授之以漁”有異曲同工之妙。18世紀(jì)，法國(guó)自然主義教育思想家盧梭認(rèn)為教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造有效學(xué)習(xí)的環(huán)境，使學(xué)生通過自覺學(xué)習(xí)，形成獨(dú)立思考、判斷的能力。20世紀(jì)30年代，主張兒童中心論的杜威和克伯屈在北美開啟進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)，以全新的課程設(shè)計(jì)和新穎的教學(xué)方法取代歐洲形式主義課程、教材和教法。伊里奇的《非學(xué)?；鐣?huì)》揭露了制度化教育徒勞無益的本質(zhì)，提出自主性學(xué)習(xí)“通過學(xué)校教育來普及是不可行的，當(dāng)前必須尋找一種與制度完全相反的教育渠道：通過教育的網(wǎng)絡(luò)使每個(gè)人在生活的每一刻都能互相學(xué)習(xí)、互相分享和互相關(guān)心?！盵2]這些教育家、哲學(xué)家對(duì)教育改革有著重大作用，有力推動(dòng)了“自主性學(xué)習(xí)”在語言教育中的發(fā)展。

傳統(tǒng)課堂中，以教師為中心的語言教學(xué)存在著許多問題，如學(xué)習(xí)者消極發(fā)言，被動(dòng)接受知識(shí)，抑制了學(xué)習(xí)能力的發(fā)展等，而自主性學(xué)習(xí)作為一種新的學(xué)習(xí)方式可以彌補(bǔ)這些不足。

一、自主學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

(一)自主學(xué)習(xí)的緣起

“自主性”一詞源于希臘單詞“autonomos(自我制定規(guī)則、自我管理)”，最初在政治環(huán)境中使用，后來擴(kuò)展到了其他領(lǐng)域。自主性概念的產(chǎn)生有著深厚的理論基礎(chǔ)，是人本主義心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)及社會(huì)語言學(xué)等學(xué)科綜合發(fā)展的成果。

20世紀(jì)60年代，歐洲掀起了反對(duì)行為主義的浪潮，人本主義和認(rèn)知心理學(xué)相繼產(chǎn)生，“自主性”開始存在于語言教學(xué)和學(xué)習(xí)中[3]。這兩種理論都強(qiáng)調(diào)知識(shí)建構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用。人本主義心理學(xué)主張教育要培養(yǎng)適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人，決定這種變化的是動(dòng)態(tài)的過程，而不是靜止的知識(shí)。 羅杰斯認(rèn)為學(xué)習(xí)者本人是這一變化的最主要因素，只有幫助學(xué)習(xí)者了解自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，才能促進(jìn)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，主動(dòng)學(xué)習(xí)。而認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)人頭腦中已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)當(dāng)前認(rèn)知活動(dòng)具有決定作用。

20世紀(jì)60年代，以卡羅爾、托爾曼、加涅、布魯納、奧蘇貝爾為代表的心理學(xué)家共同創(chuàng)建了信息加工心理學(xué)。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部的學(xué)習(xí)以及記憶的信息加工過程。學(xué)習(xí)者從被動(dòng)的接受向主動(dòng)的參與轉(zhuǎn)變，通過認(rèn)知技能來控制認(rèn)知過程。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)除了關(guān)注學(xué)習(xí)者掌握了多少知識(shí)外，還要看學(xué)習(xí)者能否完善其自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高信息加工的水平。加涅的信息加工理論提出教學(xué)的主要目的不是傳遞要儲(chǔ)存的知識(shí)，而是激發(fā)學(xué)習(xí)者已具有的能力來完成目前及將來的學(xué)習(xí)任務(wù)。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生利用原有的知識(shí)來理解新的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并復(fù)述重要的知識(shí)點(diǎn)，比如用自己的話說出來，通過舉例或結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)來解釋這些內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶[4]。布魯納提出“以學(xué)習(xí)者為中心”理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是教學(xué)活動(dòng)的中心，居于主體地位，改變了傳統(tǒng)上以教師為中心、教師主宰一切的教學(xué)模式。教師應(yīng)將學(xué)習(xí)看作學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)尋求答案、解決問題的發(fā)現(xiàn)過程。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)有意義學(xué)習(xí)的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)能夠與新的知識(shí)建立某種聯(lián)系。在班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論中，有著認(rèn)知特征的“自我強(qiáng)化”“自我效能”等概念反映了人類特有的主觀能動(dòng)性。由他提出的個(gè)體、環(huán)境和行為相互影響的交互決定觀使人們從整體上認(rèn)識(shí)人的行為特征。

在語言學(xué)領(lǐng)域，學(xué)者們開始懷疑脫離社會(huì)而研究語言的態(tài)度，主張加強(qiáng)對(duì)語言的社會(huì)性研究。最著名的代表性理論有D.H.Hymes的“交際能力(Communicative Competence)概念”、M.A.K.Halliday的系統(tǒng)功能語法(Functional Grammar)、美國(guó)語言學(xué)家J.Searle和英國(guó)哲學(xué)家J.Austin等人的言語行為理論(Speech Acts)、語言學(xué)家Z.S.Harris的話語分析(Discourse Analysisi)、語言交際民俗學(xué)(Ethnography of Communication)、語言社會(huì)學(xué)(Sociology of Language)等諸多新領(lǐng)域的拓展促成了交際理論(Theory of Communication)的出現(xiàn)。20世紀(jì)70年代的英國(guó)教育家D.Wilkins提出了交際法，即以語言的功能意念為主導(dǎo)，把學(xué)生的交際能力作為教學(xué)的最終目的。這一系列語言學(xué)、社會(huì)學(xué)等理論的發(fā)展對(duì)學(xué)習(xí)者的交際能力、社會(huì)性和個(gè)性需求較為關(guān)注，為學(xué)習(xí)者自主性發(fā)展提供了強(qiáng)有力的理論依據(jù)[5]。同一時(shí)期，源于北美的“個(gè)性化教學(xué)(Individualization)”和歐洲對(duì)“學(xué)習(xí)者需要(Learner needs)”的重視也引起了外語教學(xué)界對(duì)自主性學(xué)習(xí)的熱烈討論[6]。

學(xué)習(xí)者自主(Learner Atonomy)的概念產(chǎn)生于歐洲成人教育改革。Chalon與Holec通過法國(guó)南錫大學(xué)的語言教學(xué)與研究中心(CRAPEL)對(duì)成人學(xué)生開展了廣泛的自主性教學(xué)與研究改革的試驗(yàn)。該模式要求學(xué)習(xí)者根據(jù)自身需求和特點(diǎn)選擇適合自己的學(xué)習(xí)時(shí)間、地點(diǎn)、內(nèi)容、方式和材料，制定及執(zhí)行學(xué)習(xí)計(jì)劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程等。教師則對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行組織、協(xié)調(diào)和指導(dǎo)。1971年，Holec首次在語言教學(xué)與研究中心(CRAPEL)大會(huì)的報(bào)告中使用學(xué)習(xí)者自主(Learner Autonomy)一詞，主要對(duì)象為沒有時(shí)間或機(jī)會(huì)參加課堂學(xué)習(xí)的成年人。Holec提出了自主學(xué)習(xí)的兩個(gè)必備要素：“一是學(xué)習(xí)者必須有能力自我負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)；二是讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)用學(xué)習(xí)框架來控制學(xué)習(xí)”。1981年，Holec在《自主性與外語學(xué)習(xí)(Automomy and Foreign language learning)》中首次正式提出“自主學(xué)習(xí)”的概念，隨后引起了各個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的積極關(guān)注和熱烈討論。

20世紀(jì)90年代以來，國(guó)外對(duì)自主學(xué)習(xí)的研究無論從廣度還是深度上都有了重大進(jìn)展。自主學(xué)習(xí)成為了一個(gè)熱點(diǎn)問題受到世界各國(guó)關(guān)注，并將自主學(xué)習(xí)能力作為一項(xiàng)重要的教育目標(biāo)[7]。

(二)自主學(xué)習(xí)的概念

20世紀(jì)80年代后，自主學(xué)習(xí)得到了國(guó)內(nèi)外外語教育專家的普遍關(guān)注，關(guān)于自主學(xué)習(xí)的理論探討仍在進(jìn)行。Bown(2009)認(rèn)為“自主學(xué)習(xí)的概念難以推敲，定義起來十分困難?！盵8]主要原因是：其一，不同的作者定義的方式不同；其二，關(guān)于自主學(xué)習(xí)的定義還在研究當(dāng)中，需要一個(gè)過程來逐步完善；其三，自主學(xué)習(xí)的研究具有地域性[9]。因此，學(xué)術(shù)界出現(xiàn)了許多與自主學(xué)習(xí)相關(guān)的不同名詞，如“self-instruction(自修)”“self-regulation(自我調(diào)節(jié))”“independent learning(獨(dú)立學(xué)習(xí))”“self-directed learning(自我定向的學(xué)習(xí))”以及“self-access learning(自便式學(xué)習(xí))”。這些名詞都能表示自主學(xué)習(xí)，在某種情況下甚至可以替換“autonomous learning(自主式學(xué)習(xí))”和“l(fā)earner autonomy(學(xué)習(xí)者自主)”。學(xué)者們對(duì)自主學(xué)習(xí)定義的不同給自主學(xué)習(xí)的研究帶來了多樣化的特點(diǎn)。

迄今為止，Holec的定義最具有影響力，他將自主學(xué)習(xí)定義為“自我負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)的能力(the ability to take charge of one’s own learning)”，并將體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的能力概括為五個(gè)方面：1)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)；2)決定學(xué)習(xí)內(nèi)容；3)選擇學(xué)習(xí)方法和資源；4)監(jiān)控學(xué)習(xí)過程；5)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。Dickinson認(rèn)為“自修(self-instruction)”是指“學(xué)習(xí)者完全負(fù)責(zé)與學(xué)習(xí)有關(guān)的所有決策以及這些決策的實(shí)行”，即學(xué)習(xí)者可以識(shí)別和重建教師的教學(xué)目標(biāo)，確立適合自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，滿足個(gè)性化的需要，并能自我決定學(xué)習(xí)內(nèi)容，判斷選擇的策略是否符合自己的需要，根據(jù)情況作出適當(dāng)調(diào)整，以達(dá)到滿意的學(xué)習(xí)效果。他將自主學(xué)習(xí)看作是學(xué)習(xí)者為我負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)態(tài)度和能夠完全獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力[10]。White則將“獨(dú)立的語言學(xué)習(xí)(independent language learning)”分為三種不同大小的含義：學(xué)習(xí)者在課外獨(dú)立學(xué)習(xí)的環(huán)境下發(fā)展語言技能；在課內(nèi)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主的方式；學(xué)習(xí)者在自我定向的學(xué)習(xí)中掌握屬性和技能[11]。Sheerin將“自便式(self-access)”定義為學(xué)生獨(dú)立選擇使用學(xué)習(xí)材料，以獲得行為反饋的方式，這種模式將學(xué)習(xí)材料作為學(xué)習(xí)內(nèi)容的中心。例如，將學(xué)習(xí)者的答案與材料中伴隨的答案進(jìn)行對(duì)比[12]。Gardner將“自便式學(xué)習(xí)(self-access learning)”理解為一個(gè)自主化的學(xué)習(xí)過程，它可以融入到課程中，使學(xué)習(xí)者受到環(huán)境的控制，也可以超越制度的約束，使學(xué)習(xí)者在自然、真實(shí)的語言環(huán)境中學(xué)習(xí)知識(shí)。Zimmerman&Schunk從心理學(xué)視角將“self-regulation”解釋為自我定向的過程中幫助學(xué)習(xí)者將心理能力轉(zhuǎn)換為與任務(wù)相關(guān)的學(xué)術(shù)能力。“自我為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)(self-directed learning)”被意為without being taught，即不論有無機(jī)構(gòu)的幫助，學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)資源和設(shè)備都由學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的需要來決定，并且自我評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，自我管理學(xué)習(xí)時(shí)間[13]。Little將“學(xué)習(xí)者自主(learner autonomy)”界定為“能客觀、批判的反思，并獨(dú)立做決定和行動(dòng)的能力”。后來，Little提出“學(xué)習(xí)者自主是互相依賴的產(chǎn)物，而不是獨(dú)立的產(chǎn)物”，為“l(fā)earner autonomy”增添了一個(gè)新的重要特征，即“關(guān)聯(lián)性”。[14]

上述這些術(shù)語可能會(huì)被交替使用，但我們?nèi)砸⒁馑鼈冎g細(xì)微的差別。“self-instruction”涵括了教室課堂以外的各種語言環(huán)境，學(xué)習(xí)者真正意義上的獨(dú)立學(xué)習(xí)語言，較少與指導(dǎo)者和同伴面對(duì)面地交流；“independent learning”和“self-instruction”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在課內(nèi)外都獨(dú)立于指導(dǎo)者；“self-regulation”是在追求學(xué)術(shù)目標(biāo)，對(duì)認(rèn)知、情感和行為的嚴(yán)格的管理過程；“self-access”可以看作是促進(jìn)學(xué)習(xí)自主和自我定向?qū)W習(xí)的方式，但兩者不必同步進(jìn)行。Little給“l(fā)earner autonomy”的語言定義增加了社會(huì)文化的成分，即與他人的關(guān)聯(lián)性。從Holec的觀點(diǎn)來看，“l(fā)earner autonomy”和“self-directed learning”的含義較為相近，因?yàn)槎叨紡?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自己來負(fù)責(zé)的。但是Benson指出這兩種術(shù)語最重要的區(qū)別是：“autonomy是學(xué)習(xí)者所具有的性質(zhì)和特點(diǎn)，而self-directed learning是學(xué)習(xí)者決定內(nèi)容、方法和評(píng)價(jià)的一種特殊的學(xué)習(xí)模式”。書本和雜志上有各種不同的定義和術(shù)語，但他們都是以學(xué)習(xí)者積極地學(xué)習(xí)參與為特點(diǎn)，也就是說，學(xué)習(xí)者應(yīng)該“擁有傳統(tǒng)上屬于教師的某些或所有權(quán)利，例如確定具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇適合自身學(xué)習(xí)方法和及時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程。”[15]因此，self-planning，self-management，self-reflection 和self-evaluation都包含在learner autonomy學(xué)習(xí)者自主的概念之中。

(三)學(xué)習(xí)者自主程度的差異性

學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中能達(dá)到何種程度的自由是自主學(xué)習(xí)最有爭(zhēng)議的論題之一。一些學(xué)者認(rèn)為如果學(xué)習(xí)者要發(fā)展自主性，就必須要有完全的自由，提出這個(gè)觀點(diǎn)的有教育哲學(xué)家Paulo Freire，社會(huì)科學(xué)家Ivan Illich，教育學(xué)家Phil Benson和Alastair Pennycook。另一些學(xué)者則認(rèn)為自主并不等于自由，完全的自由并不存在，完全享受自由并脫離所有職責(zé)的人不是自主的。Nunan認(rèn)為學(xué)習(xí)者自主的形成必須經(jīng)歷五個(gè)階段：了解教學(xué)目標(biāo)；參與選擇目標(biāo)；介入調(diào)整目標(biāo)和內(nèi)容；創(chuàng)造設(shè)定自己的目標(biāo)；超越課堂，與外界聯(lián)系。這五個(gè)階段在語言學(xué)習(xí)框架下揭示了學(xué)習(xí)自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)的先后順序[16]。Littlewood將自主學(xué)習(xí)分為“前攝自主(proactive autonomy)”和“后攝自主(reactive autonomy)”兩種程度。前攝自主指學(xué)習(xí)者自我決定即將掌握的目標(biāo)、選擇方法和內(nèi)容、監(jiān)測(cè)過程以及評(píng)估結(jié)果等。他所提出的“前攝自主(proactive autonomy)與Holec的“自我負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)”是相對(duì)應(yīng)的。后攝自主指教師或教學(xué)大綱為學(xué)習(xí)者確定學(xué)習(xí)目標(biāo)后，學(xué)習(xí)者自己組織可利用的資源以達(dá)到既定目標(biāo)。后攝自主是前攝自主的準(zhǔn)備階段，其本身也是自主學(xué)習(xí)的目標(biāo)。前攝自主是學(xué)習(xí)的理想境界。Macaro把學(xué)習(xí)者自主的類型分為語言能力自主、語言學(xué)習(xí)能力自主和選擇與行為自主。Scharle和Szabó也把學(xué)習(xí)者自主的發(fā)展分為三個(gè)階段，即“提高意識(shí)”“改變態(tài)度”和“遷移作用”(transferring roles)。Phil Benson力圖利用對(duì)語言“教”與“學(xué)”過程進(jìn)行控制的三個(gè)維度(學(xué)習(xí)管理、認(rèn)知加工和學(xué)習(xí)內(nèi)容)來勾畫學(xué)習(xí)者自主的層級(jí)。Kumaravadivelu站在中性的角度來解釋自主學(xué)習(xí)，通過有用的工具和合適的方法讓學(xué)習(xí)者知道如何學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮批判性思維能力。

所有這些表明自主性不是由學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)的一種穩(wěn)定狀態(tài)，而是在不同情況下進(jìn)步的和改變的狀態(tài)；學(xué)習(xí)者可能在某種情況下是自主的，但當(dāng)他們必須遵從老師的指導(dǎo)時(shí)就不必自主；自主性與情境有關(guān)，受學(xué)習(xí)外在的環(huán)境和學(xué)習(xí)者內(nèi)在的自身因素的影響；自主性也不是獨(dú)立的，而是與教師、同伴和父母等他人相關(guān)。

二、自主學(xué)習(xí)的主要方式

Benson將自主學(xué)習(xí)的發(fā)展應(yīng)用分為六種方法：以資源為基礎(chǔ)、以科技為基礎(chǔ)、以學(xué)習(xí)者為基礎(chǔ)、以課程為基礎(chǔ)、以教師為基礎(chǔ)。以資源為基礎(chǔ)的方法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源之間獨(dú)立的交互作用。以自便式學(xué)習(xí)(self-access)、自修(self-instruction)和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)(distance learning)為例，學(xué)習(xí)者能夠操作控制學(xué)習(xí)目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)材料以及對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。國(guó)外對(duì)以資源為基礎(chǔ)的方法的研究主要關(guān)注的是自便式學(xué)習(xí)(self-access)，有如下領(lǐng)域：自便式學(xué)習(xí)策略(self-access approaches);學(xué)習(xí)者培訓(xùn)(learner training)；材料設(shè)計(jì)；自便式學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。以技術(shù)為基礎(chǔ)的方法與以資源為基礎(chǔ)的方法很相似，但它關(guān)注的是利用技術(shù)來獲取資源，例如計(jì)算機(jī)輔助語言學(xué)習(xí)和互聯(lián)網(wǎng)在線學(xué)習(xí)。以學(xué)習(xí)者為基礎(chǔ)的方法強(qiáng)調(diào)行為和心理變化的直接結(jié)果是使學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)有更大的控制權(quán)。此方法也關(guān)注學(xué)習(xí)者受到策略培訓(xùn)后的發(fā)展?fàn)顩r。以課堂為基礎(chǔ)的方法強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)課堂學(xué)習(xí)中計(jì)劃和評(píng)價(jià)的控制。以課程為基礎(chǔ)的方式在課程大綱的制定過程中形成，在與教師的合作下，學(xué)習(xí)者成為內(nèi)容和程序的主要決定者。以教師為基礎(chǔ)的方法強(qiáng)調(diào)教師的作用以及培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主性的教師教育。近年來對(duì)以教師為基礎(chǔ)的方法的關(guān)注越來越多。

三、自主學(xué)習(xí)對(duì)我國(guó)外語教學(xué)的啟示

(一)加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)的針對(duì)性

教師在設(shè)計(jì)外語教學(xué)的過程中要注意設(shè)計(jì)的針對(duì)性，突出外語課的意義，緊密聯(lián)系教材知識(shí)進(jìn)行設(shè)計(jì)。首先，要注意不同年級(jí)學(xué)生的理解程度，強(qiáng)化學(xué)生參與教學(xué)設(shè)計(jì)的層次性，最終實(shí)現(xiàn)教師定題，學(xué)生自主設(shè)計(jì)教學(xué)方案；其次，要注意不同專業(yè)的學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)不同，教學(xué)設(shè)計(jì)的過程要尊重學(xué)生的個(gè)體差異，避免以一概全，要根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)設(shè)計(jì)方案，學(xué)習(xí)內(nèi)容上更要突出專業(yè)特點(diǎn)；最后，注意學(xué)生的個(gè)體差異，了解每一位學(xué)生的特點(diǎn)和需求，不斷努力滿足其需要，充分發(fā)揮學(xué)生的長(zhǎng)處，發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性。

(二)創(chuàng)造一個(gè)民主、平等的教學(xué)氛圍

中國(guó)傳統(tǒng)的課堂是以教師為中心，由教師單一地對(duì)學(xué)生傳遞知識(shí)，強(qiáng)調(diào)教師和教師功能的重要性，學(xué)生坐在教室里聚精會(huì)神地聽老師講課，并在課堂上跟從教師的指導(dǎo)。教師與學(xué)生之間關(guān)系的建立是以學(xué)生尊敬教師及其學(xué)識(shí)的權(quán)威性為基礎(chǔ)的。

在當(dāng)前中國(guó)的教育背景下，老師應(yīng)該放松對(duì)學(xué)生的控制，調(diào)整在語言教學(xué)中的角色，幫助學(xué)生能夠自主學(xué)習(xí)。在課堂情境里的自主學(xué)習(xí)中，教師主要作為服務(wù)者、幫助者和輔導(dǎo)者。他更多地是一種提供資源和咨詢服務(wù)的人，而不是權(quán)威；他是課堂中的服務(wù)者；尤其是他幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)上依賴于自己。具體來說，教師將通過需求分析(學(xué)習(xí)和語言學(xué)要)、目標(biāo)設(shè)定(長(zhǎng)、短期，可實(shí)現(xiàn)的)、任務(wù)計(jì)劃、選擇材料和組織交流來幫助學(xué)習(xí)者計(jì)劃并執(zhí)行他們獨(dú)立的語言學(xué)習(xí)；幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我評(píng)價(jià)(評(píng)價(jià)基本能力、監(jiān)測(cè)進(jìn)程、自我或同伴評(píng)價(jià))。

(三)以“學(xué)習(xí)者為中心”

當(dāng)前教學(xué)范式逐漸轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心，應(yīng)該采取措施教學(xué)生如何學(xué)習(xí)，并鼓勵(lì)他們更加自主學(xué)習(xí)。教師應(yīng)該與學(xué)習(xí)者產(chǎn)生良好的互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的意識(shí)，提高自主學(xué)習(xí)能力。“以學(xué)習(xí)者為中心”并沒有削弱教師的功能，相反，教師的角色將更加靈活多樣，地位也更加重要。教師將繼續(xù)為學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)性的幫助。學(xué)習(xí)者能夠自我組織學(xué)習(xí)需要來自教師的大量指導(dǎo)和反饋。

雖然教師在盡其所能地履行職責(zé)，學(xué)生卻是最終學(xué)習(xí)結(jié)果的決定性因素，尤其是在以學(xué)習(xí)者為主的教學(xué)環(huán)境中。因此，語言學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出自主性。要提高自主性，首先，學(xué)習(xí)者需要了解語言、語言運(yùn)用和語言學(xué)習(xí)，同時(shí)也要認(rèn)識(shí)到有哪些因素可以對(duì)語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。學(xué)習(xí)者只有清楚地認(rèn)識(shí)到語言學(xué)習(xí)的過程和他們?cè)谶@個(gè)過程中起到的作用，才會(huì)充分地將自身融入到語言學(xué)習(xí)中。其次，學(xué)習(xí)者要認(rèn)識(shí)到自己對(duì)學(xué)習(xí)應(yīng)負(fù)主要責(zé)任。學(xué)習(xí)者需要知道如何學(xué)習(xí)，獲得更多的機(jī)會(huì)自己做決定、選擇材料、設(shè)置目標(biāo)、測(cè)試結(jié)果。學(xué)習(xí)者在語言課堂中應(yīng)該成為積極的參與者，而不是被動(dòng)的聽眾。也就是說，學(xué)習(xí)者應(yīng)該為成功的語言學(xué)習(xí)負(fù)有更多的責(zé)任。

(四)開展合作學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)相互依賴、相互促進(jìn)。一方面，合作學(xué)習(xí)以自主學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。若學(xué)習(xí)者能合理組織學(xué)習(xí)、愿意為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，那么合作學(xué)習(xí)就能更加順利、有效地進(jìn)行。另一方面，合作學(xué)習(xí)也能促進(jìn)自主學(xué)習(xí)能力的提高。合作學(xué)習(xí)鼓勵(lì)每個(gè)學(xué)生都參與到學(xué)習(xí)中，生生和師生之間的交流使語言的理解和掌握更加容易。同時(shí)，通過合作交流，學(xué)生也能發(fā)現(xiàn)自己的缺點(diǎn)，與同學(xué)互相學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步。而且，學(xué)習(xí)者意識(shí)到要為自己語言學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，制定短期和長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)計(jì)劃，為小組活動(dòng)做好充分的準(zhǔn)備。當(dāng)學(xué)習(xí)者加入到小組中時(shí)，他們也會(huì)變得更加積極主動(dòng)。

合作學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)過程而不是學(xué)習(xí)結(jié)果。通過在語言課堂中開展合作學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者將有更多的機(jī)會(huì)自我控制語言學(xué)習(xí)的過程，因此他們會(huì)更加為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。學(xué)生在合作團(tuán)隊(duì)中形成了相互支持和積極互賴，他們可以更自由地討論學(xué)習(xí)內(nèi)容，共同解決任務(wù)中遇到的問題。此外，他們還學(xué)習(xí)掌握如何評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過程和結(jié)果，在組織學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)展更多的技能，提高學(xué)習(xí)的意識(shí)，逐漸成為自主學(xué)習(xí)者。

教師的工作應(yīng)該是在語言課堂中組織合作小組活動(dòng)，例如提出開放性問題進(jìn)行小組討論，然后匯報(bào)討論結(jié)果等等。這樣做不僅在很大程度上提高了學(xué)生的自主性，還提高了學(xué)習(xí)者的合作意識(shí)和自信心。

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【責(zé)任編輯 趙建萍】

Research on Autonomic Learning abroad and Its Enlightenment on Foreign Language Teaching

WANG Zu-meng

(College of Education Science, Kashgar University, Kashi 844000, Xinjiang)

Autonomic learning is the comprehensive research of the humanistic psychology, constructionist psychology, cognitive psychology, sociolinguistics. Nowadays, there are various elaborations about the definitions and differentiations of autonomic learning abroad. The methods of autonomic learning can be based on the resources, the technologies, the learners, the curriculum and the teachers. Finally, it draws inspiration to foreign language teaching.

autonomic learning; definition; foreign language teaching

H319

A

1674-1730(2017)02-0127-05

2016-10-15

王祖萌(1993—)，女，湖北武漢人，碩士，主要從事英語課程與教學(xué)論研究。