美國(guó)基礎(chǔ)教育課程統(tǒng)整百年歷程

陳鳳至，譚諍，陳秀桃

（贛南師范大學(xué)，江西贛州 341000）

課程統(tǒng)整（curriculum integration，國(guó)內(nèi)也稱(chēng)“課程整合”）作為一種課程新形態(tài)和課程新理論，萌芽于19世紀(jì)中期的歐洲，在19世紀(jì)末由美國(guó)赫爾巴特學(xué)派傳入美國(guó)本土，至今已逾百年之久。

1 19世紀(jì)末至20世紀(jì)初：課程統(tǒng)整的初步階段

19世紀(jì)末美國(guó)課程統(tǒng)整理論和實(shí)踐的產(chǎn)生有其深刻的社會(huì)和教育現(xiàn)實(shí)背景。19世紀(jì)后10年是美國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的時(shí)期，美國(guó)社會(huì)由農(nóng)業(yè)國(guó)迅速變?yōu)楣I(yè)國(guó)。社會(huì)經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展與教育的滯后形成了鮮明的對(duì)比，童工法的頒布又促使入學(xué)人數(shù)迅速增加。面對(duì)社會(huì)變革的需要，學(xué)校課程領(lǐng)域出現(xiàn)三種形式的改革運(yùn)動(dòng)，第一種是社會(huì)效益倡導(dǎo)者主張的以服務(wù)現(xiàn)代為目標(biāo)，旨在促使學(xué)校能夠滿足新興工業(yè)社會(huì)的“需求”；第二種是兒童中心主義者主張關(guān)心兒童本身的興趣，強(qiáng)調(diào)符合兒童和青少年興趣發(fā)展的“自然”課程；第三種是社會(huì)改革者主張?jiān)蒙鐣?huì)問(wèn)題來(lái)組織課程內(nèi)容，使學(xué)生融入廣泛的社會(huì)民主實(shí)踐[1]。三種課程改革倡導(dǎo)者都主張以課程統(tǒng)整的方式來(lái)組織教育經(jīng)驗(yàn)，為美國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校課程統(tǒng)整改革打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

上述美國(guó)課程統(tǒng)整的萌芽源自德國(guó)赫爾巴特教育思想的傳入。赫爾巴特針對(duì)傳統(tǒng)課程流派注重分科課程，他基于“統(tǒng)覺(jué)心理學(xué)”和“興趣的統(tǒng)一性”原理提出“相關(guān)與集中”兩大設(shè)計(jì)原則來(lái)消除科目繁多分散的弊端，在課程發(fā)展史上第一次提出課程統(tǒng)整的問(wèn)題[2]。以加德謨、麥克默里兄弟為代表的美國(guó)赫爾巴特學(xué)派繼承了德國(guó)教育學(xué)家齊勒的歷史中心整合論思想，教材和教學(xué)以歷史為線索，形成整合的中心，直接或間接地同其他學(xué)科、教材相關(guān)聯(lián)。

與此同時(shí)，“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)之父”的帕克在美國(guó)麻塞諸塞州的昆西市和伊利諾州的芝加哥市的學(xué)校，實(shí)踐其兒童中心與問(wèn)題中心的教育方法。他懷疑和批判赫爾巴特學(xué)派科目中心整合主義思想的偏激，主張重視兒童本身經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)性與一致性[3]。帕克的統(tǒng)整思想是要嘗試更新的課程，即將兒童的自主活動(dòng)作為課程統(tǒng)整的中心來(lái)組織課程，在這個(gè)過(guò)程中兒童學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)生與教師一起成為了課程統(tǒng)整的主體。杜威欣賞并接受了帕克的課程統(tǒng)整思想，對(duì)其理論進(jìn)行了更深的思考。杜威對(duì)赫爾巴特學(xué)派的課程統(tǒng)整思想進(jìn)行了徹底的批判，指出學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心是“兒童本身的社會(huì)活動(dòng)”，包括木工、烹飪、縫紉等。這樣，兒童在學(xué)校的生活就與人類(lèi)的共同世界建立起聯(lián)系，學(xué)校課程的組織也就通過(guò)兒童在學(xué)校經(jīng)歷的各種社會(huì)生活（作業(yè)）統(tǒng)整起來(lái)。杜威的課程統(tǒng)整理論稱(chēng)之為“兒童經(jīng)驗(yàn)中心整合論”[4]。

克伯屈對(duì)杜威教育思想的理解較為深入，1918年發(fā)表的《設(shè)計(jì)教學(xué)法》繼承和發(fā)揚(yáng)了杜威的課程思想，通過(guò)設(shè)計(jì)教學(xué)法把杜威的教育哲學(xué)具體化、程序化，使其具有操作性。他明確指出“有必要把教育過(guò)程中相互聯(lián)系的各個(gè)方面更徹底地統(tǒng)一起來(lái)”[5]，以?xún)和癁橹行模ń虒W(xué)活動(dòng)目的、活動(dòng)實(shí)施和活動(dòng)效果評(píng)價(jià)，都由兒童自己決定和實(shí)施，這樣學(xué)科被完全打破，兒童在活動(dòng)中學(xué)習(xí)各科知識(shí)。

2 20世紀(jì)20～50年代中期：課程統(tǒng)整的發(fā)展階段

進(jìn)入20世紀(jì)20年代后，美國(guó)課程統(tǒng)整的發(fā)展主要表現(xiàn)為美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的課程統(tǒng)整實(shí)踐，涌現(xiàn)出一大批支持進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的課程統(tǒng)整思想的學(xué)校和踐行者。主要有兩種傾向，一種傾向是從兒童出發(fā)，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置應(yīng)以?xún)和喾矫娴陌l(fā)展為基礎(chǔ)；另一種傾向則主要通過(guò)分析社會(huì)活動(dòng)，以確定教育的一般目的，進(jìn)而制定課程[6]。前者稱(chēng)之為“兒童中心”取向的課程統(tǒng)整，后者稱(chēng)之為“社會(huì)目標(biāo)”取向的課程統(tǒng)整。

2.1 史密斯的“社區(qū)方案”

史密斯深受杜威經(jīng)驗(yàn)學(xué)說(shuō)的影響，自1921年起，史密斯在一所幼兒學(xué)校進(jìn)行了為期5年的“社區(qū)方案”（community project）課程統(tǒng)整教學(xué)實(shí)驗(yàn)。在學(xué)校模擬逼真的社區(qū)情景，社區(qū)的營(yíng)造完全是出自?xún)和旧淼囊庠?，不是以被?dòng)的方式進(jìn)行；兒童在與他人形成社區(qū)的過(guò)程中可以有效習(xí)得各項(xiàng)知能，以及人際互動(dòng)的要領(lǐng)；兒童不但愿意學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，同時(shí)也會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)其所需的知識(shí)[1]。史密斯運(yùn)用“統(tǒng)整”一詞來(lái)描述兒童個(gè)體的成長(zhǎng)，以及民主社區(qū)中個(gè)體之間的趨同共存?！吧鐓^(qū)方案”課程統(tǒng)整實(shí)驗(yàn)屬于“兒童中心”取向課程統(tǒng)整范疇。

2.2 林肯學(xué)校的實(shí)驗(yàn)

在進(jìn)步主義學(xué)校的實(shí)驗(yàn)中，真正具有與 “兒童中心”取向完全相反的“社會(huì)目標(biāo)”取向的實(shí)驗(yàn)幾乎是不存在的，只是相對(duì)而言較為注重社會(huì)目標(biāo)的實(shí)驗(yàn)，其中影響較大的是拉格在林肯學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的課程改革實(shí)驗(yàn)。林肯學(xué)校的“單元課程”統(tǒng)整實(shí)驗(yàn)就屬于二者之間。

2.2.1 拉格課程實(shí)驗(yàn)（1929-1932年）

拉格課程實(shí)驗(yàn)始于1929年，以林肯學(xué)校為中心，近400所學(xué)校參與其中，最初限于初中的社會(huì)學(xué)科。拉格課程統(tǒng)整的指導(dǎo)思想是加強(qiáng)學(xué)校與社會(huì)的聯(lián)系，該思想明顯偏向于“社會(huì)目標(biāo)”取向。所有概念、問(wèn)題和議題來(lái)源于兩種途徑：一種是從那些被公認(rèn)為當(dāng)代有重要影響的社會(huì)科學(xué)家的著作中，找出他們所使用的重要概念，分析這些概念使用的頻率和重要性；第二項(xiàng)工作是從當(dāng)代社會(huì)的一系列重大問(wèn)題中，找出一些中心論題[6]。拉格主導(dǎo)的社會(huì)學(xué)科統(tǒng)整充分展示了“個(gè)人—社會(huì)”統(tǒng)整與民主的關(guān)系。

2.2.2 “單元課程”實(shí)驗(yàn)

所謂單元課程，是指以一個(gè)興趣中心或感興趣的問(wèn)題為核心，由此組成一整套材料。例如，在小學(xué)3年級(jí)，學(xué)生通過(guò)在船上的活動(dòng)，學(xué)習(xí)有關(guān)船只的知識(shí)，包括船的歷史、船的設(shè)計(jì)和結(jié)構(gòu)等。這樣，通過(guò)“船”這個(gè)核心，學(xué)生學(xué)習(xí)了關(guān)于歷史、地理、算術(shù)、文學(xué)等方面的知識(shí)。在不同年級(jí)，根據(jù)學(xué)生的不同興趣，分別組織不同的單元。單元又分為兩類(lèi)，一是大單元，涉及的范圍較大，學(xué)習(xí)需要的時(shí)間較長(zhǎng)（甚至長(zhǎng)達(dá)一年）；一是小單元，涉及范圍少，學(xué)習(xí)時(shí)間短的單元，往往是大單元的組成部分[7]。

“單元課程”實(shí)驗(yàn)是介于“兒童中心”取向和“社會(huì)目標(biāo)”取向之間的課程統(tǒng)整實(shí)驗(yàn)，以埃利奧特、杜威、克伯屈等人的課程思想作為實(shí)驗(yàn)的依據(jù)。正如克雷明所說(shuō)，“作業(yè)單元”(units of work)的核心，是把傳統(tǒng)的教材重新組織到能夠促使兒童發(fā)展和以后適應(yīng)變化著的成人生活需要的更為完整的形式中[8]?！皢卧n程”實(shí)驗(yàn)容易被大家接受，因?yàn)樗炔缓?jiǎn)單否定傳統(tǒng)課程思想，也不完全盲目接受兒童中心課程整合思想。

2.3 “八年研究”（1933-1941）

進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)在1931年成立“大學(xué)與中學(xué)關(guān)系委員會(huì)”，探討大學(xué)與中學(xué)合作，共30所中學(xué)參與其中，主要是課程改革實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)期內(nèi)，各實(shí)驗(yàn)學(xué)?？梢宰孕性O(shè)計(jì)課程和教學(xué)方法，但是，各學(xué)校的目的是一致的，都是旨在打破傳統(tǒng)的以學(xué)科為主的課程設(shè)置，課程設(shè)計(jì)都體現(xiàn)了課程統(tǒng)整的理念。從總體上看，“八年研究”過(guò)程中影響較大的改革措施當(dāng)屬 “核心課程”。“核心課程”主要圍繞“人類(lèi)生活的主要領(lǐng)域、學(xué)科問(wèn)題、民主社會(huì)問(wèn)題”等為核心進(jìn)行課程編制，“核心課程”體現(xiàn)了典型的課程統(tǒng)整特征。

3 20世紀(jì)50年代后期至80年代：課程統(tǒng)整的衰退階段

1955年，美國(guó)進(jìn)步主義教育協(xié)會(huì)解散，美國(guó)課程統(tǒng)整發(fā)展進(jìn)入到第三個(gè)階段，即衰退階段。美國(guó)課程統(tǒng)整運(yùn)動(dòng)的衰退與進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)的衰退緊密相聯(lián)，在時(shí)間上二者幾乎是同步的。舍米斯和巴斯在回顧這段歷史時(shí)，用了“消失”一詞，“新的、所謂智力上優(yōu)秀的社會(huì)科學(xué)教育變成碎片進(jìn)入地理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、法學(xué)、人類(lèi)學(xué)和社會(huì)學(xué)接受特殊訓(xùn)練；當(dāng)社會(huì)科學(xué)課程專(zhuān)家努力在不同學(xué)科創(chuàng)造課程材料和生成專(zhuān)門(mén)知識(shí)的時(shí)候，對(duì)‘統(tǒng)整’的歷史性關(guān)注消失了”[9]。美國(guó)課程統(tǒng)整運(yùn)動(dòng)在20世紀(jì)后半葉衰退的原因是多方面的，一是過(guò)于強(qiáng)調(diào)兒童的興趣、經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)科學(xué)，忽視自然科學(xué)和嚴(yán)格的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，在科學(xué)和社會(huì)學(xué)科的合并中缺乏寬廣的知識(shí)理論；二是各學(xué)校課程統(tǒng)整沒(méi)有一個(gè)普遍性的具有指導(dǎo)意義的框架，缺乏強(qiáng)有力的監(jiān)管和統(tǒng)一的實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)，各學(xué)校課程統(tǒng)整良莠不齊；三是師資問(wèn)題，教師負(fù)擔(dān)過(guò)重。帕特里克和里米指出，跨學(xué)科課程統(tǒng)整需要壓倒性的教師需求，這也許是各類(lèi)課程統(tǒng)整面臨的最緊迫性的問(wèn)題[10]。

4 20 世紀(jì)90年代至今：課程統(tǒng)整的復(fù)興階段

由于太空競(jìng)爭(zhēng)和冷戰(zhàn)等因素，20世紀(jì)50年代中期至80年代，美國(guó)基礎(chǔ)教育注重科學(xué)、數(shù)學(xué)和現(xiàn)代外語(yǔ)教育，重視科學(xué)教育成為一種全國(guó)性運(yùn)動(dòng)，但最終效果并不令人滿意。正是在這種背景下，20世紀(jì)90年代，美國(guó)課程統(tǒng)整再度受到重視，STS（Science,Technology and Society）課程在美國(guó)基礎(chǔ)教育課程統(tǒng)整改革中占據(jù)越來(lái)越重要的位置。STS教育在形式上打破了知識(shí)中心和分科主義的課程開(kāi)發(fā)傳統(tǒng)，將科學(xué)和技術(shù)還原到既有的社會(huì)情境中，圍繞一定的問(wèn)題和主題組織課程。STS課程在本質(zhì)上是屬于社會(huì)問(wèn)題取向的統(tǒng)整課程，引領(lǐng)著當(dāng)代世界科學(xué)教育改革的走向。

這一時(shí)期，美國(guó)出現(xiàn)了一大批研究課程統(tǒng)整的理論家，其中最為著名的學(xué)者當(dāng)屬路易斯安那州立大學(xué)教授詹姆斯·比恩，出版了《課程統(tǒng)整：民主教育的核心設(shè)計(jì)》等名著，對(duì)世界許多國(guó)家課程統(tǒng)整的改革或?qū)嶒?yàn)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。他認(rèn)為課程統(tǒng)整的向度包括經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整、社會(huì)統(tǒng)整、知識(shí)統(tǒng)整和課程設(shè)計(jì)統(tǒng)整[11]。經(jīng)過(guò)與許多學(xué)校的合作，比恩逐漸建構(gòu)起課程統(tǒng)整的理論與實(shí)踐體系，對(duì)美國(guó)當(dāng)代課程統(tǒng)整理論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了較大的影響。

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