例談學生歷史解釋能力的培養(yǎng)

周云華 黃飛

（1.常熟市教育局教學研究室，江蘇常熟215500；2.常熟市滸浦高級中學，江蘇常熟215500）

例談學生歷史解釋能力的培養(yǎng)

周云華1黃飛2

（1.常熟市教育局教學研究室，江蘇常熟215500；2.常熟市滸浦高級中學，江蘇常熟215500）

歷史解釋能力，能力層次，案例

鑒于歷史解釋“是檢驗學生的歷史觀和歷史知識、能力、方法等方面發(fā)展水平的主要指標”，新的普通高中歷史課程標準把歷史解釋列為五項學科核心素養(yǎng)之一。課堂教學是培育和實現(xiàn)上述目標的現(xiàn)實土壤，以下，筆者就圍繞課標對歷史解釋素養(yǎng)的四個能力層次，從材料教學的角度，談?wù)勅绾谓柚牧系倪壿嬀幣?，在理清史實的前提下，培養(yǎng)學生的歷史解釋能力。

一、區(qū)分史實與解釋，能對各種歷史解釋加以理解和評析

“區(qū)分史實與解釋”看似簡單，卻蘊含著對學生思維模式的一次洗禮。從史學發(fā)展的歷程而言，20世紀前，以尼布爾·蘭克為代表的科學主義派提出了“以事實為中心”的史學理念，雄心壯志要“再現(xiàn)全部歷史真相”。但隨之而來的，是歷史研究中“活生生的實踐、豐富多彩的歷史畫卷，被繁多的數(shù)據(jù)和抽象的形式化語言掩蓋”。①姜義華：《史學導論》，上海：復旦大學出版社，2003年，第279頁。窮則思變，20世紀以后，相關(guān)的質(zhì)疑和反思促成敘事主義派提出“以史家為中心的”史學理念——認為史料本身無法構(gòu)成一個完整的體系，為了理解歷史，必須給歷史的遺存“強加某種秩序、提供某些形式、賦予某些模型、確立它們的連貫性，以作為現(xiàn)今已分裂的整個各部分的標示”。②〔美〕海登·懷特：《西方歷史編纂的形而上學》，陳新譯，《世界哲學》2004年第4期。由此，歷史研究作為思維過程，更多的是一種歷史解釋，并不可避免地打上了歷史學家的個性化的烙印。

類似的，高中學生的年齡、思維特征，使得他們正處在從“科學主義”向“敘事主義”轉(zhuǎn)變的思維飛躍關(guān)節(jié)點上。其已有思維發(fā)展區(qū)，就是“以事實為中心”的歷史學習階段。他們傾向于把課堂的教學內(nèi)容直接等同于真實而完整的歷史，進而認為一個史實就只能有一種解釋，由此史實與解釋可合二為一、渾然一體、無需區(qū)分。其最近發(fā)展區(qū)，就是要突破一種非此即彼的、簡單化的思維方式，以防止歷史知識的簡單化、教條化、絕對化。為此，教師要引導學生在具體的學習實踐中認識到，史學家本身由于受到時代、經(jīng)驗、理念、材料充足程度等的限制，會按照自己的需要（盡管史學家們努力避免）來選擇歷史材料，這使史學家們在解釋歷史的時候難免會發(fā)生偏差。有了這種“以史家為中心”的認識后，學生才會去區(qū)分史實與解釋，并大膽地對各種歷史解釋投以審視的目光，進而為開展理解和評析奠定心理準備。

所謂“能對各種歷史解釋加以理解和評析”，筆者認為，應(yīng)該是指圍繞同一歷史事件、現(xiàn)象，存在不同的歷史解釋，教師要引導學生對不同的歷史解釋進行理解，明晰各方的“然”及“所以然”。

所謂不同的歷史解釋，可分為兩種。一種只是側(cè)重點不同，即各個不同的歷史解釋之間，不存在實質(zhì)的沖突，只是選取了不同的側(cè)面、不同的視角罷了。在高中歷史課堂上，最典型的就是以不同的史觀來解讀同一歷史事件。如關(guān)于近代西方崛起的教學，在圍繞其崛起的原因進行解釋時，不論從唯物史觀、全球史觀、文明史觀中的哪一個出發(fā)，都能給予具有說服力的，至少是自圓其說的解釋。

但學生本有的簡單化、絕對化的思維，形成了一種認知障礙，面對多種史觀，他們感覺眼花繚亂，不知何去何從。教師的首要責任，是幫助學生們認識到史觀作為觀察歷史的視角、解釋歷史的模型，其多樣性、復雜性、相對性，恰恰有著巨大的價值。借助不同的史觀，可以看到同一事實的更多側(cè)面，從而以愈發(fā)立體的呈現(xiàn)來更多地逼近歷史的真實。

其次，教師要幫助學生界定和理解各種史觀，從而在接觸史家的歷史解釋時，能夠明晰歷史敘述深處所體現(xiàn)的史觀，由此，就為理解、評析不同的歷史解釋奠定了基礎(chǔ)。當然，史觀代替不了歷史解釋本身，教師們要引導學生探究史學家是如何將特定的史觀應(yīng)用于史實的觀察與解釋實踐的。特別是對不同的歷史解釋進行評析時，更要引導學生獲取充沛的、多元的材料及信息，以使學生的評析有所依托、持之有據(jù)。

另一種是觀點的對立，即不同的解釋之間，互有出入，構(gòu)成了實質(zhì)的沖突。這就涉及不同解釋的正誤、深淺問題。教師要引導學生，通過分析不同史學家對同一史事的論述，明了各方解釋、評判的不同之處，并能從來源、依據(jù)、理念、目的等多個方面，解釋彼此的矛盾沖突之本質(zhì)所在。

例如，關(guān)于二戰(zhàn)后美蘇兩國從盟友到對手的轉(zhuǎn)變原因，有教師呈現(xiàn)兩種不同的歷史解釋。第一種，將轉(zhuǎn)變歸咎為蘇聯(lián)政府，認為正是蘇聯(lián)的文化傳統(tǒng)，其外交上的不妥協(xié)性，以及其成為美國最主要對手的事實，是轉(zhuǎn)變得以發(fā)生的主要原因。第二種，將轉(zhuǎn)變歸咎于美國政府，認為正是美國對世界各地的經(jīng)濟滲透，全方位包圍蘇聯(lián)的企圖，稱霸世界的戰(zhàn)略目標，才是主要原因。學生在概括材料內(nèi)容的基礎(chǔ)上，分辨了各自的不同。并通過對來源（美蘇兩國的歷史學家），依據(jù)（兩者文化傳統(tǒng)，國家性質(zhì)的不同），目的（論證己方措施的正義性、合理性）等角度，看到了雙方其實都在維護國家利益的追求中，自覺不自覺地受到了本國意識形態(tài)的影響。雙方雖然都得出了美蘇必然走向?qū)沟慕Y(jié)論，但顯然在分析的過程中，都夸大對手的威脅。由此，幫助學生認識到，雖然特定的歷史解釋不一定是正確的，但透過不同的歷史解釋，通過對比和分析，恰恰能夠“不斷接近歷史真實”。即美蘇由盟友變?yōu)椤皩κ帧钡闹饕?，正是兩者意識形態(tài)的對立，國家利益的沖突，隨著兩者成為最強大的國家而急速加劇。

二、能夠客觀論述歷史事件、人物和現(xiàn)象，有理有據(jù)表達自己的看法

要想客觀論述、有理有據(jù)，就要求教師提供足夠的、合適的材料，預設(shè)好學生思維推進的邏輯路線。如在教授“新文化運動”時，以往，教師們會在指認其歷史貢獻之后，涉及其全盤化的局限性。但2016年的江蘇歷史高考卷第22題，恰恰抓住了高中教學中的這一偏頗之處，要求學生拋棄原有的認知定勢，根據(jù)所給材料，論從史出地得出如下史論：即新文化運動的思想先驅(qū)們，既認為傳統(tǒng)文化中存在積極有益成分，不能全盤否定，又認為傳統(tǒng)文化中存在封建落后因素，不能全盤肯定。

實際上，單以論從史出的角度看，無論是絕對否定也好，批判繼承也好，都可以找到豐富的材料證據(jù)進行論證。在這里，因為存在大量的例外，運用例證法是無效的。這無疑讓學生們陷入了歷史的迷霧中。但是，這看似讓教學面臨尷尬的地方，正是客觀、合理的歷史解釋得以形成的契機。

如有教師讓學生思考，胡適等學貫中西的思想先驅(qū)，是否真的會犯連高中學生都能指認的思維片面化、絕對化的錯誤。當學生從常理出發(fā)，覺得應(yīng)該不會后，教師導入3則材料。材料1涉及胡適對傳統(tǒng)文化的猛烈批判；材料2涉及胡適對傳統(tǒng)文化中積極合理內(nèi)容的贊揚；材料3涉及胡適對自身看似矛盾的態(tài)度的解釋：“我是主張全盤西化的，但我同時指出，文化自有一種‘惰性’。全盤西化的結(jié)果自然會有一種折中的傾向……全盤接受了，就文化的惰性，自然會使它成為一個折中調(diào)和的中國本位新文化。若我們自命做領(lǐng)袖的人也空談?wù)壑羞x擇，結(jié)果只有抱殘守闕而已。”①馮友蘭：《中國現(xiàn)代哲學史》，北京：三聯(lián)書店，2009年，第123～124頁。

教師要求學生整理材料，并運用自身關(guān)于傳統(tǒng)文化和新文化運動相關(guān)的知識，對“全盤西化”提出自己的解釋。通過概括、歸納等認知梳理，學生指出材料1是胡適面向大眾的宣傳，材料2是胡適私下的真情流露，材料3能說明胡適把“全盤西化”作為手段而不是目的，其真正目的在于建立健康積極的中國的本位文化。

之后，教師引導學生依托材料2對“惰性”一詞進行解釋。學生意識到，惰性在此并非貶義，其實質(zhì)是指一種文化中優(yōu)秀的、普世的內(nèi)容，自有其堅韌的生命力，人為的批判否定是扼殺不了的。明了這一點后，學生就能推斷出，對傳統(tǒng)文化的“絕對否定”，與其說是態(tài)度，不如說是方法。是一種篩選的方法，篩選出那些堅韌的、優(yōu)秀的內(nèi)容，同時淘汰那些迂腐愚昧、落后于時代因而一觸即潰的內(nèi)容。

進而，學生們最終得出的結(jié)論是，胡適等思想先驅(qū)，對中國傳統(tǒng)文化其實有著深厚的學養(yǎng)，對其蘊含的種種優(yōu)劣之處也有足夠清楚的認知，并且也認為“全盤西化”存在片面性和極端性，但一則認為只有主張極端，才能在實際上“化”得恰到好處，二則也是出于當時“啟發(fā)多數(shù)國民之自覺”的迫切需要，所以最終采用了“矯枉必須過正”的策略。通過上述解釋的生發(fā)，在學生們眼中，思想先驅(qū)們的決絕就不再是漫畫式的幼稚。恰恰相反，他們看似激烈的、形式主義的簡單絕對，背后其實有著超出常人的認知甚至文化自信。在看似敵視、對立冰冷面具下，跳動著的，是一顆顆對傳統(tǒng)文化有著深刻理解、體認的赤子之心。當學生們得出如上的看法時，他們對傳統(tǒng)文化的認識，對思想先驅(qū)的評價，無疑更客觀、公正和積極了。

值得一提的是，學生們的歷史感悟不止于此。課堂上，現(xiàn)代化史觀的引入，幫助學生們認識到“全盤西化”之所以引發(fā)思想混戰(zhàn)，很大程度上在于在當時的歷史條件下，不可避免地，但確實又是錯誤地，把西方的現(xiàn)代化歷程的“殊相”錯誤地等同于世界現(xiàn)代化潮流的“共相”。若從現(xiàn)代化的角度，從社會歷史發(fā)展進步的角度審視，隨著社會存在領(lǐng)域的革新，作為思想文化上層建筑的傳統(tǒng)文化自然有一個“存其所當存，去其所當去”的洗禮，這便又上升到哲理層次，從唯物史觀角度進行了深刻的解釋。

從史料教學的角度看上述案例，我們發(fā)現(xiàn)，要想讓學生達到這一層次的要求，教師要做的，就是在呈現(xiàn)和解讀史料時，要將它們置于一個預設(shè)的理解框架之中，進而以立意、聚焦、思路引領(lǐng)等方式，幫助學生形成對歷史的理解，并賦予歷史性的存在以新的意義?？傊處熞獛椭鷮W生在一定的史觀、理論指導之下，發(fā)揮理解歷史的主動性。

三、能從歷史表象中發(fā)現(xiàn)問題，對歷史事物之間的因果關(guān)系作出解釋

所謂歷史表象，就高中歷史教學而言，主要是指教材在歷史敘述中承載的歷史事件。由此，從歷史表象中發(fā)現(xiàn)問題，在課堂上更多地表現(xiàn)為通過教師“教材問題化”的努力，將靜態(tài)的教材打造為問題的素材。在教學實踐中我們發(fā)現(xiàn)，歷史事件的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)上缺失的史實，歷史邏輯的發(fā)展網(wǎng)絡(luò)上缺失的環(huán)節(jié)，正是發(fā)現(xiàn)和提煉問題的絕佳之處。當學生致力于填補教材的空白、史實的空缺、邏輯環(huán)節(jié)的缺失時，其孜孜以求的，其實就是對已知歷史事件之間的因果關(guān)系作出合乎情理的解釋。

如就《百家爭鳴與儒家思想的形成》一課的教學而言，教師們往往先完成政治、經(jīng)濟、文化三方面的背景條件梳理，再講授各位思想家的思想主張，最后指出百家爭鳴的歷史意義。期間很多所謂的問題探究，只是提供一則則彼此孤立的文言文材料，讓學生從中概括、提煉出一些作為背景條件的史實，或作為思想主張的觀點。這其實只是培養(yǎng)和考查學生概括的能力，其中并沒有涉及多少真正的因果關(guān)系梳理，也就不存在有含金量的歷史解釋。

實際上，本課的教材存在一個重要的史實空缺和邏輯環(huán)節(jié)缺失。即在教學中我們雖再三強調(diào)“百家爭鳴”是中國歷史上第一次思想解放運動，但都未明其所以然?；蛘哒f，單單教材中涉及的歷史背景、思想主張，都無法論從史出地，邏輯自洽地得出這個結(jié)論。

就“解放”一詞而言，指的是“解除束縛，得到自由或發(fā)展”。在這個歷史階段，是何物（確切地講是何種思想理念）對人們的思想施加了“束縛”呢？教材各部分都沒有涉及。那么課堂教學中，政治、經(jīng)濟、文化（重點是教育）背景所涉及的一系列巨大變革與百家爭鳴這一思想解放事件之間因果關(guān)系，就存在著史實和邏輯的缺失。

有鑒于此，筆者引入3則材料。材料1是人教版歷史必修一《夏、商、西周的政治制度》中的“歷史縱橫”一欄，對西周的禮樂制度進行了介紹。材料2是對禮樂制度歷史地位的說明：“禮樂制度則從精神心理方面，達成了一種相對的秩序和認同。實際上，宗法制與分封制只是規(guī)定了周代政治和社會生活的格局，禮樂制度才是治國之道。禮樂制度是西周穩(wěn)定二百余年的奧秘?！辈牧?是《論語》中的“禮崩樂壞”和《莊子》中的“道術(shù)將為天下裂”。學生通過閱讀理解第1、2兩則材料，產(chǎn)生兩點認識，一是禮樂制度極富人文精神，無所不包，等級分明，并由此發(fā)揮了維護社會穩(wěn)定的作用；二是禮樂文化作為與之相應(yīng)的精神、思想、知識，是西周貴族教育的核心，具有必須遵循的權(quán)威性。

由此，學生推知上文所謂的思想束縛，實際是指禮樂制度及禮樂文化。再結(jié)合教材所述的歷史背景，便能發(fā)現(xiàn)正是當時政治、經(jīng)濟、文化領(lǐng)域的一系列巨大變革，無情地宣告了以維護原有舊秩序為己任的禮樂制度的失效，同時也就宣告了禮樂文化之權(quán)威性的喪失。材料3正是印證了原有權(quán)威性文化的失效、祛魅、遭棄。歷史發(fā)展至此，又必須要有新的思考、思想，解決時代提出的新問題。從而，才有諸子百家背離禮樂文化，從各自的立場、利益、理念出發(fā)，圍繞治國平天下，提出各有特色的學說主張。

必須指出的是，此種教學設(shè)計，其目的絕不是簡單的查漏補缺，而是通過因果關(guān)系的扎實梳理，讓學生真正把握本課的重難點。由上文可知，它使學生在明了背景條件的“然”之后，更明了了條件之為條件的“所以然”。又如本課的重點之一是孔子的思想。我們既強調(diào)思想解放，又強調(diào)孔子以傳承禮樂文化為己任。則孔子就具有了創(chuàng)新與保守的兩面，兩者如何共存，必須給予一個合理的解釋。學生們在上述探究的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)孔子之創(chuàng)新，恰在于他針對舊禮樂文化的流弊，增加了新內(nèi)容以補救。特別是提出“仁”的重要性，認為“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何？”因此其創(chuàng)新與保守是可以兼容的。與此同時，“仁”之所以是孔子的核心思想，也就得到了明白的解釋。

四、能夠以全面、客觀、辯證、發(fā)展的眼光加以看待和評判現(xiàn)實社會與生活中的問題

如果說所有歷史都是當代史，那么，所謂以史為鑒，就是要通過對已有歷史的解讀，孕育出歷史智慧，以形成、提供一種特殊的視角，來涵養(yǎng)出“全面、客觀、辯證、發(fā)展”的眼光，以更有效地審視現(xiàn)實生活、解決現(xiàn)實問題。實際上，也只有現(xiàn)實社會生活中的問題，才能真正激發(fā)起學生們對歷史學習的興趣。學生們帶著切身的問題、困惑去歷史中尋找啟發(fā)、尋找借鑒，才是有價值的歷史學習。

現(xiàn)舉兩例學生置身其中、欲求解決的問題。一是霧霾問題。對問題的關(guān)心以及相關(guān)知識的普及，使學生們都知道霧霾的產(chǎn)生與鋼鐵、煤炭、化工行業(yè)的排放有著直接關(guān)系，也知道霧霾治理的關(guān)鍵之一是這些產(chǎn)業(yè)的去產(chǎn)能。但媒體上既講勇氣又顯難度的“壯士斷腕”“鳳凰涅槃”，相關(guān)從業(yè)者“你們要呼吸，我們要吃飯”的論調(diào)，使很多學生都認為，霧霾問題一直得不到解決，其關(guān)鍵是去產(chǎn)能將導致大量失業(yè)，從而使得問題因陷入兩難而無解。因此，萌生的是無計無力的悲觀感。

果真如此嗎？筆者在教學兩次工業(yè)革命時，就以此問為導入，在激趣的同時，也為教學提供了立意。在梳理完第一次工業(yè)革命的發(fā)明成果后，教師引入史實，讓學生知道飛梭的發(fā)明人凱伊因被追殺而倉皇出逃，珍妮機的發(fā)明人哈格里夫斯的家被人搗毀，科特萊特擁有的400多臺蒸汽機的織布廠被人縱火燒為廢墟。讓學生思考這些偉大發(fā)明遭到敵視和反對的原因。學生思考的結(jié)果是，因為紡織業(yè)的手工從業(yè)者們，害怕新發(fā)明的運用已經(jīng)和將要帶來的失業(yè)。之后，在教學工業(yè)化促成的城市化進程加快時，教師呈現(xiàn)關(guān)于失業(yè)率的表格數(shù)據(jù)，據(jù)此，學生進行了數(shù)據(jù)分析，得出的結(jié)論是：縱觀第一、第二次工業(yè)革命，整體地看，盡管技術(shù)不斷進步導致不少原有產(chǎn)業(yè)部門衰落，但無論哪個國家，都沒有帶來失業(yè)的上升。帶著疑惑，學生們借助書本知識和所給材料嘗試進行原因解釋，最終的結(jié)論是，技術(shù)進步不但能催生新興產(chǎn)業(yè)（產(chǎn)業(yè)升級），帶來新的勞動力需求，還能帶動收入和最終消費的增長，并由此增加對勞動力的額外需求。

由此，學生能夠明白，如果說霧霾是經(jīng)濟發(fā)展的副作用，那么其解決最終也取決于經(jīng)濟的發(fā)展，并且一定是質(zhì)的發(fā)展。國家層面高度重視，社會層面成為熱點的“中國制造”產(chǎn)業(yè)升級問題，也從歷史角度得到了合理性、必要性的論證。治霾的歷程雖不能一蹴而就，雖伴有陣痛，但它絕不是無解的，大可不必悲觀。而同學們也意識到如果自己努力學習以致學有所成，能貢獻于“中國制造”的產(chǎn)業(yè)升級，也是在為霧霾的治理盡一份力。

另一個是對待傳統(tǒng)文化和西方文化的態(tài)度問題。當今，傳統(tǒng)文化的復興日見其成，西方文化的傳播也日見深入，與之相關(guān)的辯論和詰問也日見增多。如何處理好幾種文化之間的關(guān)系，成為一個時代話題。我們要孕育的先進的、優(yōu)秀的文化，是否能在爭鳴之中誕生呢？這個問題，也能夠通過合理的歷史解釋找到啟發(fā)和智慧。

筆者在教學《百家爭鳴》時，除了強調(diào)相互詰難、批駁的“爭鳴”之外，還讓學生接觸如下材料：莊子對孔子的愿望與執(zhí)著表達過尊重?？鬃釉蚶献诱埥?。荀子的學生中有的成為法家大師（李斯、韓非子）。法家思想的基石是荀子的“人性惡”。墨子本來是儒家門生，墨家的獻身精神對后世儒家也有影響。

在此基礎(chǔ)上，通過教師引導，學生得出如下結(jié)論：諸子的思想、觀點、立場和方法是不同的，這就是“多樣”。他們的問題、態(tài)度、愿望和目標，則是相同的，即都在面對中國社會的重大轉(zhuǎn)型，都在認真思考“中國向何處去”，也都希望天下太平。既然他們的愿望和出發(fā)點是真誠的，那么其他各派中凡有價值，有意義的思想，只要有利于更合理地構(gòu)建自身的學說體系的，就大可以“拿來主義”，而不必故步自封。

正如“密涅瓦的貓頭鷹在黃昏起飛”一樣，對歷史事件的評價，長時段的審視更有意義。當我們站在當代，回頭遠望那段歷史，溫習那一系列偉大的思想，感受中國博大精深，生命力旺盛的傳統(tǒng)文化體系，我們更能肯定當時那種彼此的詰難和吸收的偉大意義。

這就提醒學生，既然諸子百家的思想可以求同存異，彼此借鑒，當代中國人面對古今中外的文化，更可以從中國社會發(fā)展需要的實際出發(fā)，取我所需，而不必人為的厚此薄彼。我們最應(yīng)該做的是盡我們所能，認真學習、感悟古今中外的文明智慧，充分吸收其營養(yǎng)，進而將他們有機結(jié)合，有機統(tǒng)一起來。統(tǒng)一于我們這個古老文明的重新崛起，統(tǒng)一于中華民族的偉大復興。

最后值得一提的是，我們認為課標關(guān)于歷史解釋能力的四個層次要求，可以歸為兩個類別，一是學生能夠理解、評析不同史家（或者不同視角）的歷史解釋；二是學生能夠開展自己個性化的歷史解釋。由此而言，總體的培養(yǎng)思路應(yīng)當是要求學生先了解、熟悉、領(lǐng)會史家提出歷史解釋的途徑、形式，以及形成歷史解釋的方法、立場、史觀，然后在模仿與借鑒的練習中，逐步形成自己的歷史解釋，學會用合適的途徑和形式表達，用科學、專業(yè)的方法闡釋歷史問題，并有自覺的價值立場和史觀追求。要實現(xiàn)這些目標，離不開教師精心的設(shè)計、得法的引導、正確的示范以及材料引入上的邏輯編排。

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0457-6241（2017）05-0027-05

周云華，中學高級教師，江蘇省常熟市教育局教學研究室歷史教研員，主要研究方向為歷史學科教學研究、歷史學科教學習慣研究。

【責任編輯：李婷軒】

2017-01-13

黃飛，中學一級教師，江蘇省常熟市滸浦高級中學歷史教師，主要從事高中歷史教學工作。