試論建構(gòu)模式下的職業(yè)教育課程設(shè)置

杜一凡　張曉軍　張桂榮

摘要：傳統(tǒng)模式下的職業(yè)教育課程設(shè)置陷入了難以克服的困境：預(yù)設(shè)性的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容缺乏情境性、課程展開順序不合理、課程結(jié)構(gòu)銜接不當(dāng)。建構(gòu)主義具有建構(gòu)性、情境性及主體性的內(nèi)涵，與職業(yè)教育課程設(shè)置的內(nèi)在要求相契合，為職業(yè)教育課程目標(biāo)的確立、課程內(nèi)容的選擇、課程展開的順序、課程結(jié)構(gòu)的銜接確立了應(yīng)然指向。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；建構(gòu)模式；職業(yè)教育課程設(shè)置

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）01-0067-04

職業(yè)教育課程處于職業(yè)教育的核心地位，職業(yè)教育思想的轉(zhuǎn)變以及其他方面的改革最終都要落實到課程上。課程設(shè)置是課程中一個非常重要的因素，是宏觀教育思想與微觀教學(xué)活動之間的紐帶。我國職業(yè)教育起步較晚。理論研究不成熟，不能很好地指導(dǎo)我國職業(yè)教育的課程設(shè)置。進(jìn)而影響到我國職業(yè)教育的質(zhì)量。并影響其發(fā)展。傳統(tǒng)模式下的職業(yè)教育課程設(shè)置存在諸多問題，如課程目標(biāo)為預(yù)設(shè)性目標(biāo)，使得學(xué)生缺乏對課堂學(xué)習(xí)的興趣：采取先理論后實踐的展開順序，導(dǎo)致理論知識與實踐知識分離；課程內(nèi)容與實際生活聯(lián)系較少，缺乏實用性，不能引起學(xué)生的興趣，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)效率不高：對中高職的課程結(jié)構(gòu)沒有明確的定位，導(dǎo)致中高職銜接不順暢等等。而建構(gòu)模式是以建構(gòu)主義為指導(dǎo)思想。強調(diào)學(xué)習(xí)主體的主觀能動性。認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上產(chǎn)生新意義的過程。建構(gòu)模式可以摒除傳統(tǒng)模式下職業(yè)教育課程設(shè)置的弊端，強調(diào)學(xué)習(xí)過程中的建構(gòu)性、主體性與情境性，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、傳統(tǒng)模式下的職業(yè)教育課程設(shè)置批判

我國職業(yè)教育起步較晚。還沒有形成一套完整的符合我國國情的課程系統(tǒng)，導(dǎo)致許多職業(yè)院校在課程設(shè)置上處于盲目隨意的狀態(tài)。多數(shù)院校的課程設(shè)置采用的是應(yīng)用模式，即從基礎(chǔ)到應(yīng)用、從理論到實踐、從一般到具體的邏輯順序，實踐過程被看作是技術(shù)理論知識的應(yīng)用。目前，這種課程設(shè)置在我國的課程實踐中存在很多問題，將會在很大程度上影響人才培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）預(yù)設(shè)性課程目標(biāo)

傳統(tǒng)模式下的課程設(shè)置大都為預(yù)設(shè)性目標(biāo)，主張目標(biāo)先于活動或過程，大多數(shù)學(xué)校都將目標(biāo)具體化，明確規(guī)定了學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)后應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)，追求效率與控制。不可否認(rèn)，這種課程目標(biāo)的設(shè)置也有一定的優(yōu)勢，便于教師的教學(xué)與評價。但是預(yù)設(shè)性的課程目標(biāo)會導(dǎo)致課程在實施過程中變得程序化、模式化，使得整個課堂缺乏活力。這樣的課程目標(biāo)指導(dǎo)下的課堂并不能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。并且大多數(shù)學(xué)生缺乏職業(yè)經(jīng)驗，不知道在未來的職業(yè)生涯中會遇到什么樣的問題，他們并不能體會到學(xué)習(xí)這些知識對他們未來的工作、生活有什么作用，進(jìn)而對該類課程產(chǎn)生抵觸心理。而學(xué)生在成長的過程中，知識的獲得離不開情感、態(tài)度等因素，這些因素會隨著學(xué)習(xí)與成長過程的變化而變化。預(yù)設(shè)性課程目標(biāo)提前將目標(biāo)確定好。不利于將情感、知識、技能三方面的目標(biāo)整合起來。這種預(yù)設(shè)性目標(biāo)指導(dǎo)下培養(yǎng)出來的學(xué)生很可能只能從事某項具體操作任務(wù)，不能適應(yīng)多變的社會環(huán)境，難以勝任管理工作，難以在以后的職業(yè)生涯中有所作為。

（二）課程展開順序不合理

在目前的職業(yè)教育課程設(shè)置中，大多數(shù)職業(yè)院校都采用了以學(xué)科本位為主的應(yīng)用型課程設(shè)置模式。傳統(tǒng)模式的職業(yè)教育課程設(shè)置將職業(yè)教育課程劃分為文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課的順序，依次排序并按照這種順序進(jìn)行教學(xué)，但是專業(yè)理論課和實踐課在教學(xué)過程中并不能獨立存在，而是相互聯(lián)系著，實踐中包含著理論知識，理論知識又需要實踐檢驗。因此。在傳統(tǒng)的職業(yè)教育中，教師在講專業(yè)理論課時，學(xué)生聽得似懂非懂。而到了實踐課時，學(xué)生又忘記了專業(yè)理論知識。不能做到知其然且知其所以然。并且在從事一項完整的工作任務(wù)時，專業(yè)理論知識、專業(yè)實踐知識是有機地整合在一起的，傳統(tǒng)模式下的課程展開順序并不利于這兩類知識的整合。

（三）課程內(nèi)容缺乏情境性

傳統(tǒng)模式下的職業(yè)教育課程內(nèi)容在編制時大都是以學(xué)科本位為主，強調(diào)知識的系統(tǒng)性、完整性，過分重視概念、原理，缺少與現(xiàn)實生活相結(jié)合的實用知識，缺乏情境性，忽略了如何將課程作為一個信息載體，將知識與技能更好地傳遞給學(xué)生。這些課程內(nèi)容似乎遍布知識點，但是由于學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，不能理解這些知識的現(xiàn)實意義，僅僅是簡單地記憶背誦，致使他們實際獲得的知識十分有限。而有的職業(yè)院校開設(shè)的許多課程仍停留在傳授階段，不具有現(xiàn)實意義，而課程內(nèi)容又過于簡單或者陳舊落后，跟不上社會發(fā)展需要。這也會嚴(yán)重挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。

（四）課程銜接不合理

職業(yè)院校的課程設(shè)置存在一個嚴(yán)重的問題，即中職課程與高職課程不能合理銜接，有的文化基礎(chǔ)課程出現(xiàn)斷檔。中職課程更加側(cè)重于對學(xué)生基本技能與操作規(guī)范的訓(xùn)練。降低了對文化基礎(chǔ)知識的要求。而高職課程所學(xué)知識大都是以高中階段所學(xué)知識為起點，中職課程與高職課程之間出現(xiàn)空白。一些中職生升入高職后發(fā)現(xiàn)自己的知識水平達(dá)不到高職課程的要求，不能滿足高職課程學(xué)習(xí)的需要，導(dǎo)致中職學(xué)生升入高職后在學(xué)習(xí)過程中感到力不從心，學(xué)習(xí)效率低下：有的專業(yè)課程重復(fù)，高職院校與中職院校在專業(yè)課程的選擇上沒有一個明確的標(biāo)準(zhǔn)，這就導(dǎo)致有的中職院校與高職院校在相近或者相似的專業(yè)課程上的重復(fù)，甚至使用相同或者相近的教材進(jìn)行教學(xué)，并且有的高職院校辦學(xué)條件不夠理想，其師資、設(shè)備還不如中職，甚至出現(xiàn)了有的中職學(xué)生的專業(yè)實踐能力高于高職學(xué)生。在人才培養(yǎng)過程中，不僅會影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與效率，降低人才培養(yǎng)質(zhì)量，還會造成教育資源的浪費。

二、建構(gòu)模式下的職業(yè)教育課程設(shè)置

建構(gòu)主義是一種關(guān)于學(xué)習(xí)和知識的理論，它強調(diào)學(xué)習(xí)主體的主觀能動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上產(chǎn)生新意義的過程，強調(diào)主體對知識的建構(gòu)性、學(xué)習(xí)的情境性以及學(xué)習(xí)者的主體性，這與職業(yè)教育課程的內(nèi)在要求相契合。因此，基于建構(gòu)模式下的職業(yè)教育課程設(shè)置更能符合職業(yè)教育的發(fā)展要求。

（一）內(nèi)涵

1.建構(gòu)性

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上生成新意義、建構(gòu)理解的過程，因此建構(gòu)主義課程的本質(zhì)是建構(gòu)性。建構(gòu)主義職業(yè)教育課程認(rèn)為學(xué)習(xí)不應(yīng)只是教師將知識簡單地灌輸給學(xué)生，而應(yīng)由學(xué)生自己主動地進(jìn)行知識建構(gòu)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不是一個被動的信息接受者，而是一個主動的意義建構(gòu)者，他利用原有的知識經(jīng)驗，對新信息進(jìn)行處理與加工，進(jìn)而獲得新知識的意義，建構(gòu)理解。因此，建構(gòu)主義下的職業(yè)教育課程提供的不僅有陳述性知識、程序性知識，還有默會知識、綜合性知識、與社會生活密切相關(guān)的知識。建構(gòu)主義職業(yè)教育課程將課程定義為學(xué)生的親身經(jīng)歷，定義為過程生成的、結(jié)果開放的經(jīng)驗重整和經(jīng)驗增值活動，課程的開展是一個非線性過程。

2.情境性

建構(gòu)主義認(rèn)為。新知識與經(jīng)驗意義的生成是在一定情境下。在他人的幫助下通過意義的建構(gòu)而獲得的（如人與人之間的交流與合作、信息的交換等方法）。學(xué)習(xí)過程不是信息資源簡單的傳遞與接收，而是新的知識經(jīng)驗與舊的知識經(jīng)驗之間相互作用、產(chǎn)生碰撞的過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境相互碰撞的過程。因此。建構(gòu)模式反對傳統(tǒng)模式將知識從具體情境中抽離出來變?yōu)樘囟ㄇ榫诚碌墓交蛞?guī)則讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)。反對讓學(xué)習(xí)者獨立于情境之外進(jìn)行學(xué)習(xí)。為此，建構(gòu)模式下的職業(yè)教育課程設(shè)置將課程設(shè)計為一種貼近學(xué)生、屬于學(xué)生的課程，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的情境，將學(xué)習(xí)置于真實的、具體的情境中，使學(xué)生能夠體驗到這些知識的現(xiàn)實意義，能夠適應(yīng)不同的問題情境，進(jìn)而能夠在現(xiàn)實生活中有更廣泛的遷移。

3.主體性

建構(gòu)主義認(rèn)為，盡管知識被語言賦予了一定的意義與形式這一觀點得到了較為普遍的認(rèn)同，但它最終不可能獨立存在于個體之外。而且并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自己主動建構(gòu)起來的。它強調(diào)學(xué)習(xí)者的主體作用，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中是意義的主動建構(gòu)者，信息的選擇、加工與建構(gòu)都是無法由他人代替的。因此，建構(gòu)模式下的課程設(shè)置會充分考慮這一因素，不會將知識強行灌輸給學(xué)生。而是要使學(xué)生在掌握知識的同時建構(gòu)起自己的知識框架，充分調(diào)動學(xué)生的自主性。

（二）建構(gòu)模式下的課程設(shè)置

1.課程目標(biāo)：“生成一表現(xiàn)性”目標(biāo)

接受職業(yè)教育的學(xué)生要提前走人社會，他們不僅需要掌握扎實的專業(yè)技能，還要學(xué)會做人做事。能夠與他人很好地相處，這與建構(gòu)主義的內(nèi)涵相一致。因此，建構(gòu)模式下的課程目標(biāo)既要體現(xiàn)出全面性。又要體現(xiàn)出開放性和彈性。也就是說，建構(gòu)模式下的職業(yè)教育課程目標(biāo)應(yīng)是“生成一表現(xiàn)性”目標(biāo)?！吧梢槐憩F(xiàn)性”目標(biāo)是由美國課程專家舒伯特所提出的，是指在教育情境中隨著不同問題的不斷解決而生成的與教師和學(xué)生個體的主觀價值緊密相聯(lián)的目標(biāo)，其特點是強調(diào)“非終極性”與參與者個性緊密相關(guān)的“個體性”。“生成一表現(xiàn)性”目標(biāo)不僅可以使課程向著市場需求的方向進(jìn)行。也可以使學(xué)生的各方面能力都得到很好的發(fā)展。個體在這個過程中沒有所謂的終極目標(biāo)，每一個問題都在不斷形成新的目標(biāo)，都是個體發(fā)生轉(zhuǎn)變的階梯。在這種課程目標(biāo)的指導(dǎo)下，教師可以自主創(chuàng)設(shè)符合當(dāng)下教學(xué)內(nèi)容要求的情境，為學(xué)生創(chuàng)造有利于主動建構(gòu)意義的環(huán)境，在這個時候就沒有必要用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)衡量個體的學(xué)習(xí)。在這個過程中，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生發(fā)揮主動性、創(chuàng)造性，在多元智能理論的指導(dǎo)下幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，培養(yǎng)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，使學(xué)生的創(chuàng)造力在此過程中得到培養(yǎng)。

2.課程展開順序：“倒三角形”模式

就宏觀的課程結(jié)構(gòu)而言，傳統(tǒng)模式下的課程展開順序為“正三角形”結(jié)構(gòu)，即文化基礎(chǔ)課、專業(yè)理論課、專業(yè)實踐課的順序，而建構(gòu)模式下的課程展開順序為“倒三角形”?！罢切巍蹦Ｊ街傅氖钦n程按照從理論到實踐、從基礎(chǔ)到應(yīng)用、從一般到具體的展開順序，而建構(gòu)模式下的課程結(jié)構(gòu)即“倒三角形”模式意味著其切入口由傳統(tǒng)模式下的寬泛、抽象變得狹小、具體：出口由原來的狹小、具體變得寬泛、抽象，并且可以向上無限延伸；整個課程結(jié)構(gòu)由原來的封閉式轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放式。建構(gòu)模式下的課程展開順序切入點更加具體，更加貼近學(xué)生的生活，先讓學(xué)生從事實際生活中的職業(yè)活動，使他們進(jìn)入職業(yè)角色，更容易激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，增強學(xué)習(xí)動機，提高學(xué)習(xí)效率。并且實踐更能使學(xué)生體驗到知識的現(xiàn)實價值，使他們感受到知識的欠缺，有利于之后的理論知識學(xué)習(xí)。

3.課程內(nèi)容：實踐情境知識

建構(gòu)主義認(rèn)為。在學(xué)習(xí)過程中。必須要有有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)情境。這就對職業(yè)院校在課程內(nèi)容的選擇上提出了新的要求，不僅要選擇有利于完成教學(xué)目標(biāo)的課程內(nèi)容，也要選擇有利于學(xué)生建構(gòu)意義的實踐情境知識。實踐情境知識是指蘊含于某種社會實踐活動以及其中使用的工具物品之中的知識，這些知識體現(xiàn)在實踐共同體成員的社會關(guān)系（如分工）與實踐規(guī)則之中，也體現(xiàn)在他們使用的工具以及活動所發(fā)生的物質(zhì)境況之中。也就是說，實踐情境知識是在情境化的實踐活動中通過互相溝通、技術(shù)實踐等方式傳播，在實際應(yīng)用過程中進(jìn)行傳播。實踐情境知識會隨著情境的變化而有不同的體現(xiàn)，因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中必定會立足于現(xiàn)實情境與工作要求，對這類課程內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣，一旦學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣大大增加，他們不僅可以在相同的時間內(nèi)掌握更多的知識，還可以深刻理解知識的內(nèi)涵，大大提高學(xué)習(xí)效率。

4.課程銜接：縱向與橫向上的加深與擴充

盡管中高職銜接的模式有多種，但課程銜接始終占據(jù)著中高職銜接的核心地位。課程銜接為高職課程的順利實施提供了保障，可為中職學(xué)生升入高職后的順利學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。是國家實施職業(yè)資格證書制度的關(guān)鍵。是實現(xiàn)整個中高職教育銜接的核心內(nèi)容。從宏觀的建構(gòu)模式課程框架來看。是采用“倒三角形”模式，在“倒三角形”中間的合適位置劃一道線，就可以將職業(yè)教育課程劃分為中職課程與高職課程。從課程結(jié)構(gòu)上來看，高職課程是中職課程在橫向與縱向上的加深與擴充，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，由一個狹小、具體的切入點開始，慢慢向?qū)挿骸⒊橄笊涎由?，這與工作過程中一個新手向老手的轉(zhuǎn)變過程十分契合，也十分符合人的心理發(fā)展過程。建構(gòu)模式使中高職課程銜接真正落實到了課程層面，中職課程與高職課程之間有了明確的界線和整合的接口。

綜上所述。建構(gòu)模式下的職業(yè)教育課程設(shè)置不僅符合理論邏輯，也符合職業(yè)教育的發(fā)展方向，是對傳統(tǒng)模式的合理取代。

（責(zé)任編輯：王恒）