有效教學(xué)的后現(xiàn)代范式與情境性特征

劉勛達(dá)

(信陽(yáng)學(xué)院 社會(huì)科學(xué)學(xué)院，河南 信陽(yáng) 464000)

有效教學(xué)的后現(xiàn)代范式與情境性特征

劉勛達(dá)

(信陽(yáng)學(xué)院 社會(huì)科學(xué)學(xué)院，河南 信陽(yáng) 464000)

有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)在特定的情境中，具體的某種教學(xué)行為與其引起的學(xué)生表現(xiàn)之間的關(guān)系，這說(shuō)明有效教學(xué)與教學(xué)的情境性關(guān)系密切。有效教學(xué)的后現(xiàn)代研究范式從理論上闡述了有效教學(xué)研究的主要內(nèi)容及特點(diǎn)；教學(xué)的情境性則從實(shí)踐上闡明有效教學(xué)的可行性和必然性。有效教學(xué)和具體情境中的教學(xué)都指向一個(gè)目的——促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。

有效教學(xué)；情境性；后現(xiàn)代；耗散結(jié)構(gòu)

一、問(wèn)題的提出

有效教學(xué)(effective teaching)的理念源于20世紀(jì)上半葉在西方出現(xiàn)的教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)。在美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的影響下，人們意識(shí)到，教育也是科學(xué)，并開(kāi)始用觀察、實(shí)驗(yàn)等科學(xué)的方法來(lái)研究教育教學(xué)問(wèn)題。有效教學(xué)的基本理念包括三個(gè)要點(diǎn)：第一，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展是有效教學(xué)的根本目的，也是衡量教學(xué)有效性的惟一標(biāo)準(zhǔn)；第二，激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和自覺(jué)性是有效教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和基礎(chǔ)；第三，提供和創(chuàng)造適宜的教學(xué)條件，促進(jìn)學(xué)生形成有效的學(xué)習(xí)，是有效教學(xué)的實(shí)質(zhì)和核心。[1]

“有效教學(xué)突出從促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的角度研究教師的行為，這實(shí)際上提出了教學(xué)的情境性或具體性的問(wèn)題?！盵2]有效教學(xué)關(guān)注在特定的情境中教師的某種教學(xué)行為與其所引起的學(xué)生表現(xiàn)之間的關(guān)系。因此，有效教學(xué)與教學(xué)的情境性密不可分。本研究基于后現(xiàn)代理論提出了有效教學(xué)的后現(xiàn)代研究范式，并將有效教學(xué)的理念與教學(xué)的情境性特點(diǎn)建立起聯(lián)系，一方面有利于理清有效教學(xué)的理論基礎(chǔ)，另一方面有利于從實(shí)踐上指導(dǎo)課堂教學(xué)的有效化。

二、有效教學(xué)的后現(xiàn)代研究范式

(一)后現(xiàn)代范式與耗散結(jié)構(gòu)理論

“20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方教育科學(xué)領(lǐng)域發(fā)生了重要的‘范式轉(zhuǎn)換’：開(kāi)始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x”。[3]1美國(guó)課程理論家多爾(W.E.Doll)率先在課程與教學(xué)領(lǐng)域提出了課程研究的后現(xiàn)代范式。關(guān)于“后現(xiàn)代”的定義，多爾有一個(gè)形象的比喻，他把后現(xiàn)代世界比作“產(chǎn)生于上帝笑聲回音的、沒(méi)有人擁有真理而每個(gè)人都有權(quán)利要求被理解的迷人的想象的王國(guó)”。[3]3后現(xiàn)代范式是針對(duì)現(xiàn)代范式而言的。16世紀(jì)哥白尼的“日心說(shuō)”最早提出了自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)研究的現(xiàn)代范式，后經(jīng)伽利略的經(jīng)驗(yàn)主義思想、笛卡爾的理性主義思想、牛頓的力學(xué)定律等，現(xiàn)代主義研究范式被正式確立下來(lái)?，F(xiàn)代范式代表了一種機(jī)械的、可預(yù)測(cè)的世界觀，它強(qiáng)調(diào)外部的控制，這種控制來(lái)自于自然的、社會(huì)的秩序和規(guī)律。而后現(xiàn)代范式代表了一種生成的、建構(gòu)的世界觀，它強(qiáng)調(diào)自然和社會(huì)系統(tǒng)的開(kāi)放性、多元性、不確定性、轉(zhuǎn)變性。后現(xiàn)代主義思想更強(qiáng)調(diào)了人在改造社會(huì)和改造自然中的主體地位和作用。

后現(xiàn)代范式的代表理論是耗散結(jié)構(gòu)(disspative structures)理論。耗散結(jié)構(gòu)理論是由比利時(shí)科學(xué)家伊里利·普利高津(I.Prigogine)于20世紀(jì)70年代提出的。其核心觀點(diǎn)是：遠(yuǎn)離平衡態(tài)的開(kāi)放系統(tǒng)，通過(guò)與外界交換物質(zhì)和能量，可能在一定的條件下形成一種新的穩(wěn)定的有序結(jié)構(gòu)。1865年，克勞修斯(Rudolf Clausius)提出了熱力學(xué)第二定律，即孤立系統(tǒng)的熵只可能增加，而永不減少。熵是指體系的混亂程度。在系統(tǒng)分析中，熵值越小，表明系統(tǒng)越有序；熵值越大，表明系統(tǒng)越無(wú)序。當(dāng)系統(tǒng)最終達(dá)到平衡態(tài)時(shí)，熵值達(dá)到最大，此時(shí)系統(tǒng)變成一種最無(wú)序的死的結(jié)構(gòu)。“一個(gè)平衡或接近平衡的系統(tǒng)是穩(wěn)定的封閉的系統(tǒng)；實(shí)際上，從能量——物質(zhì)交換的角度而言，它是耗盡了的系統(tǒng)。這一系統(tǒng)的穩(wěn)定性正是它死亡的前兆，如我們和太陽(yáng)系的死亡一樣”。[3]148

耗散結(jié)構(gòu)的形成必須符合三個(gè)條件。第一，存在于開(kāi)放系統(tǒng)中。開(kāi)放系統(tǒng)之所以能夠形成耗散結(jié)構(gòu)，是因?yàn)殚_(kāi)放系統(tǒng)能夠與外界進(jìn)行物質(zhì)、能量和信息的交換，即熵的交換——從外界獲得負(fù)熵來(lái)降低自己的熵值。在開(kāi)放系統(tǒng)中，如果系統(tǒng)自身要生存，就必須發(fā)展大量的耗散。第二，保持遠(yuǎn)離平衡態(tài)。普利高津認(rèn)為，耗散結(jié)構(gòu)是有序創(chuàng)造的來(lái)源?！爸挥挟?dāng)系統(tǒng)遠(yuǎn)離平衡態(tài)時(shí)，才有可能通過(guò)漲落或突變進(jìn)入一個(gè)新的穩(wěn)定有序狀態(tài)，從而形成新的穩(wěn)定有序結(jié)構(gòu)”。[4]87第三，系統(tǒng)內(nèi)部存在著非線性作用。所謂非線性相互作用，就是指漲落或波動(dòng)(fluctuation)，系統(tǒng)正是通過(guò)波動(dòng)而達(dá)到有序狀態(tài)的。具體來(lái)講，漲落是指系統(tǒng)的某個(gè)變量或某種行為相對(duì)平均值的偏離，是系統(tǒng)出現(xiàn)新的結(jié)構(gòu)的誘發(fā)因素。“漲落的出現(xiàn)引發(fā)了非線性作用的產(chǎn)生，使系統(tǒng)發(fā)生質(zhì)的改變，躍升到新的有序狀態(tài)”。[5]

(二)有效教學(xué)的后現(xiàn)代特征

如果將課堂教學(xué)看作成一個(gè)開(kāi)放的、非平衡的、存在非線性作用的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，則耗散結(jié)構(gòu)理論可以很好地應(yīng)用于有效教學(xué)研究，這也就構(gòu)成了有效教學(xué)的后現(xiàn)代研究范式。其內(nèi)容及特點(diǎn)主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

1.課堂教學(xué)是一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)

課堂教學(xué)的構(gòu)成要素有教師、學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段等。這些要素之間相互作用，共同形成一個(gè)復(fù)雜的教學(xué)系統(tǒng)。課堂教學(xué)之所以是一個(gè)開(kāi)放的系統(tǒng)，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。首先，教學(xué)過(guò)程本身的動(dòng)態(tài)性。整個(gè)教學(xué)過(guò)程是教師在教學(xué)目標(biāo)的引導(dǎo)下，選擇教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用一定的教學(xué)方法和手段，對(duì)學(xué)生進(jìn)行教授和指導(dǎo)的過(guò)程。在這一過(guò)程中：教學(xué)目標(biāo)是動(dòng)態(tài)的、需要經(jīng)常變化的，它以學(xué)生正在進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)為轉(zhuǎn)移；教師與學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中不斷地進(jìn)行著雙向互動(dòng)，產(chǎn)生思想和智慧的交流；在建構(gòu)主義理論的影響下，教學(xué)內(nèi)容是師生共同建構(gòu)的，而不是預(yù)先設(shè)計(jì)的；教學(xué)手段尤其是多媒體教具的運(yùn)用，更增強(qiáng)了教學(xué)的開(kāi)放性；在教學(xué)評(píng)價(jià)中，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的形成性評(píng)價(jià)和發(fā)展性評(píng)價(jià)，而不是以一次終結(jié)性評(píng)價(jià)甄別優(yōu)劣。其次，教學(xué)參與者的主體性。教學(xué)參與者即是指教師和學(xué)生，他們是教學(xué)系統(tǒng)中的最活躍因子。他們生存于一定的社會(huì)環(huán)境中，形成了獨(dú)特的心理結(jié)構(gòu)。教師和學(xué)生之間年齡和經(jīng)驗(yàn)的差異構(gòu)成了師生不同的認(rèn)知水平和特點(diǎn)，此外，學(xué)生與學(xué)生之間也存在個(gè)別差異。當(dāng)教師和學(xué)生進(jìn)入教學(xué)過(guò)程中時(shí)，他們無(wú)法屏蔽外部社會(huì)環(huán)境的影響，在外部環(huán)境和教學(xué)環(huán)境的雙重影響下，師生共同進(jìn)步和成長(zhǎng)。師生的主體性還表現(xiàn)為主觀能動(dòng)性，師生在相互作用過(guò)程中不僅改造了以文本為基礎(chǔ)的客觀世界，同時(shí)也改造了以認(rèn)知為基礎(chǔ)的主觀世界。第三，教學(xué)系統(tǒng)與其他社會(huì)系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)性。教學(xué)系統(tǒng)絕不是一個(gè)孤立的系統(tǒng)，它與其他的社會(huì)系統(tǒng)存在著廣泛而密切的聯(lián)系，這些社會(huì)系統(tǒng)主要包括社區(qū)系統(tǒng)、家庭系統(tǒng)、社會(huì)教育系統(tǒng)、政治經(jīng)濟(jì)系統(tǒng)、文化系統(tǒng)等。教學(xué)系統(tǒng)只是開(kāi)放的社會(huì)大系統(tǒng)下的一個(gè)子系統(tǒng)。

2.課堂教學(xué)是一個(gè)遠(yuǎn)離平衡態(tài)的系統(tǒng)

單從學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程來(lái)看，“學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程就是一個(gè)遠(yuǎn)離平衡、不斷形成新的有序結(jié)構(gòu)的過(guò)程。因此，有效的教學(xué)過(guò)程必須是一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)所進(jìn)行的非平衡過(guò)程”。[4]87教學(xué)的直接目的是促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，而促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展就需要教師在處理教學(xué)內(nèi)容時(shí)采用一定的教學(xué)方法或策略引起學(xué)生的認(rèn)知沖突。當(dāng)學(xué)生接受的新知識(shí)與已有的經(jīng)驗(yàn)不同時(shí)，認(rèn)知沖突就產(chǎn)生了，此時(shí)，學(xué)生進(jìn)入了非平衡的認(rèn)知狀態(tài)。要使認(rèn)知狀態(tài)再次達(dá)到平衡，學(xué)生必須運(yùn)用同化或順應(yīng)的方式來(lái)處理新舊知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系。當(dāng)新舊知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)之間建立起一種實(shí)質(zhì)上的聯(lián)系時(shí)，有意義的學(xué)習(xí)就發(fā)生了。但由于教學(xué)是一個(gè)不斷推進(jìn)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，因此學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)始終處于“平衡—不平衡—平衡”的循環(huán)狀態(tài)。在這一過(guò)程中，學(xué)生的認(rèn)知、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面都得到了發(fā)展。

3.課堂教學(xué)系統(tǒng)存在著非線性相互作用

課堂教學(xué)由于其構(gòu)成要素是復(fù)雜多變的，所以其本身也是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)。課堂教學(xué)的構(gòu)成要素之間以及各要素內(nèi)部都存在著相互作用，這種作用機(jī)制是非線性的。之所以說(shuō)是非線性的，是基于以上的分析：教學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)開(kāi)放的、遠(yuǎn)離平衡態(tài)的系統(tǒng)。現(xiàn)代范式強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)因素間線性的相互作用，即一個(gè)因素變化，另一個(gè)受影響因素會(huì)發(fā)生同比例的相應(yīng)變化，或者各因素各自作用的結(jié)果等于多因素共同作用的總和。而在非線性作用機(jī)制中，教師、學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段等要素中任何一個(gè)要素發(fā)生波動(dòng)或突變，都有可能導(dǎo)致整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的質(zhì)變，即由一個(gè)穩(wěn)定的教學(xué)系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)新的、更加有序的教學(xué)系統(tǒng)。因此，教學(xué)過(guò)程中存在著大量的偶然因素，這也決定了教學(xué)結(jié)果或效果的非預(yù)測(cè)性。

三、教學(xué)情境性的具體特征

美國(guó)加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的萊夫(J.Lave)和溫格爾(E.Wenger)提出了情境認(rèn)知理論。他們對(duì)情境學(xué)習(xí)和情境認(rèn)知做了開(kāi)創(chuàng)性的研究，其核心觀點(diǎn)是：所有的思維、學(xué)習(xí)和認(rèn)知都是處在特定的情境中的，不存在非情境化的學(xué)習(xí)。所謂“情境”，是指行為或事件展現(xiàn)于其中的具體環(huán)境和氛圍；“情境性”則指行為或事件對(duì)其所在的具體環(huán)境和氛圍的依賴性和關(guān)聯(lián)性；“教學(xué)的情境性”是指教學(xué)行為或事件對(duì)于教學(xué)情境的依賴性和關(guān)聯(lián)性，或者說(shuō)是指教學(xué)情境對(duì)教學(xué)行為或事件的影響和制約。教學(xué)的情境性更加側(cè)重課堂教學(xué)實(shí)踐，具有一定的指導(dǎo)性和可操作性。教學(xué)的情境性又具體表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面的特征。

(一)教學(xué)的開(kāi)放性

正如多爾提出的一樣，現(xiàn)代范式是一個(gè)“封閉的系統(tǒng)”，而后現(xiàn)代范式則是一個(gè)“開(kāi)放的系統(tǒng)”。封閉系統(tǒng)與開(kāi)放系統(tǒng)的區(qū)別是：封閉系統(tǒng)追求穩(wěn)定性、均衡中心、平衡；開(kāi)放系統(tǒng)追求螺旋、運(yùn)動(dòng)、變化而非穩(wěn)定、成長(zhǎng)而非停滯、方向性而非中心性。由于構(gòu)成教學(xué)要素的多元性和復(fù)雜性，在處理各因素之間的相互作用時(shí)，就不能用簡(jiǎn)單思維來(lái)考慮“兩體”關(guān)系，而是要用復(fù)雜思維去分析其中的“多體”關(guān)系。在一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)中，簡(jiǎn)單思維的方法是行不通的。開(kāi)放系統(tǒng)強(qiáng)調(diào)去中心化，靈活處理教學(xué)關(guān)系。布魯納設(shè)計(jì)的螺旋式課程就是在開(kāi)放系統(tǒng)下的典型課程類型。封閉系統(tǒng)反對(duì)錯(cuò)誤、分裂、干擾，而開(kāi)放系統(tǒng)需要錯(cuò)誤、分裂、干擾。這說(shuō)明，開(kāi)放系統(tǒng)并不排斥學(xué)生所犯的錯(cuò)誤以及學(xué)生的個(gè)別差異，因?yàn)檫@些都是十分重要的課程資源。

(二)教學(xué)的非線性

具體情境中的教學(xué)由于其構(gòu)成要素的復(fù)雜性，這使得各要素之間的相互作用是非線性的。非線性作用是相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)觀念中的線性作用而言的。在系統(tǒng)的研究中，線性作用有兩個(gè)重要特征。一是均勻性，是指當(dāng)系統(tǒng)的輸入信號(hào)倍增時(shí)，系統(tǒng)的輸出信號(hào)就以相同的倍數(shù)增加。均勻性也可理解為等比例性，即系統(tǒng)中一個(gè)因素發(fā)生變化，則另一個(gè)因素會(huì)發(fā)生同比例的同向或反向變化。二是疊加性，是指系統(tǒng)在幾個(gè)輸入信號(hào)的作用下，總輸出信號(hào)為各輸入信號(hào)單獨(dú)作用時(shí)系統(tǒng)輸出信號(hào)之和，即多因素共同作用的結(jié)果和各因素各自作用結(jié)果的總和相等。而非線性作用則不具備這兩種特征，它是非均勻的、非疊加的作用形式。非線性作用的外顯表征方式是波動(dòng)的、螺旋的、回歸的或者蝴蝶狀的曲線。

在具體情境中，有效教學(xué)表現(xiàn)在：一方面，在教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部，構(gòu)成教學(xué)的因素如教師、學(xué)生、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和手段等，其中任何一個(gè)或某幾個(gè)因素發(fā)生變化，則其他因素會(huì)發(fā)生非線性的變動(dòng)。例如，在教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部，同樣的新的教學(xué)方法可能在一些課堂教學(xué)中起到良好的效果，而在另一些課堂教學(xué)中可能起不到預(yù)期的效果。同樣的教師，在一個(gè)班級(jí)里能夠教的很好，而在另一個(gè)班級(jí)可能并不能使學(xué)生的成績(jī)有明顯提高。在教學(xué)系統(tǒng)外部，也存在著影響課堂教學(xué)的非線性作用。例如，學(xué)校周圍的環(huán)境，既可能對(duì)學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生消極的影響，干擾正常的教學(xué)秩序，也可能作為一種重要的文化氛圍，對(duì)學(xué)校教學(xué)起到積極的促進(jìn)作用。有效教學(xué)的非線性說(shuō)明了課堂教學(xué)必須依賴于教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)外的情境。

(三)教學(xué)的生成性

生成是相對(duì)于預(yù)設(shè)而言的。多年來(lái)，“預(yù)設(shè)性”一直是我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)的主要標(biāo)志。所謂預(yù)設(shè)，就是教育者預(yù)先設(shè)定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等，整個(gè)教學(xué)過(guò)程“沿著”固定的程序進(jìn)行并嚴(yán)格執(zhí)行，預(yù)設(shè)下的課堂教學(xué)幾乎沒(méi)有任何創(chuàng)造性可言，判斷教學(xué)效果的標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)設(shè)計(jì)執(zhí)行的結(jié)果與預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)的對(duì)比。

教學(xué)的情境性和復(fù)雜性必然要求教學(xué)具有生成性。課堂教學(xué)并不是師生雙方嚴(yán)格地按照預(yù)定的軌道進(jìn)行，教師和學(xué)生作為人的因素，具有主觀能動(dòng)性，他們必然會(huì)產(chǎn)生一些意料之外的、有意義或無(wú)意義的新情況、新問(wèn)題、新想法，最終使教學(xué)過(guò)程偏離了預(yù)定的軌道，但是同樣會(huì)產(chǎn)生額外的教學(xué)效果，這就是教學(xué)的生成性。生成與建構(gòu)是兩個(gè)相似的概念，它們都是有效教學(xué)的重要理念。正是由于有效教學(xué)的情境性，才要求教師在教學(xué)過(guò)程中充分考慮教學(xué)的情境和因素并利用這些情境發(fā)揮師生雙方的主觀能動(dòng)性，與學(xué)生一起共同建構(gòu)和生成教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)意義，而不要做一個(gè)循規(guī)蹈矩的教書(shū)匠。例如，課堂上學(xué)生針對(duì)老師的提問(wèn)可能會(huì)有多種答案，包括錯(cuò)誤的答案，教師對(duì)于“標(biāo)準(zhǔn)答案”之外的回答如何回應(yīng)并如何將錯(cuò)誤的答案轉(zhuǎn)化為有意義的課程資源，這一方面需要教師有足夠的教學(xué)機(jī)智，另一方面需要教師具備生成性的教學(xué)觀。

(四)教學(xué)的反思性

教學(xué)的情境性以及情境的復(fù)雜性，一方面需要教師靈活把握和利用教學(xué)的情境，形成教學(xué)的技巧，另一方面需要教師反思自身的教學(xué)行為，總結(jié)哪種教學(xué)行為才是有效的，是促進(jìn)了學(xué)生發(fā)展和進(jìn)步的教學(xué)行為。教學(xué)反思是教師應(yīng)該具備的一種重要的教學(xué)能力。“反思”有三重含義：一是思考過(guò)去的教學(xué)行為或事件；二是反省自身的教學(xué)行為；三是反復(fù)思考過(guò)去或未來(lái)的某些教學(xué)因素，如教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容等。

有效教學(xué)強(qiáng)調(diào)情境的獨(dú)特性和具體性，有很強(qiáng)的實(shí)踐意義。因此，教師不能循著已有的教學(xué)模式和預(yù)設(shè)的軌道展開(kāi)教學(xué)，而要考慮到教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性和生成性，根據(jù)教學(xué)情境的變化，隨時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)方法和策略。此外，教師在課外要加強(qiáng)自我反思，好的教學(xué)行為來(lái)自于實(shí)踐中，教師要善于總結(jié)和積累其中的有效教學(xué)行為?？偨Y(jié)與反思對(duì)教師的專業(yè)研究尤其是行動(dòng)研究的能力有很大的提升作用。有效教學(xué)的情境性為教師的教學(xué)反思提供了條件，而教學(xué)反思又是教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑。

四、結(jié)論

綜上可知，開(kāi)放性、非線性或非平衡性、生成性和反思性共同構(gòu)成有效教學(xué)和教學(xué)情境性的具體表現(xiàn)，這表明有效教學(xué)與教學(xué)的情境性之間關(guān)系密切。有效教學(xué)是教學(xué)情境性的理論基礎(chǔ)和最終目的，教學(xué)的情境性是有效教學(xué)的現(xiàn)實(shí)途徑和必然要求。有效教學(xué)的后現(xiàn)代范式從理論上闡述了有效教學(xué)研究的主要內(nèi)容及特點(diǎn)，而教學(xué)的情境性則從實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)性上闡明有效教學(xué)的可行性和必然性。21世紀(jì)，有效教學(xué)與教學(xué)的情境性都是教學(xué)領(lǐng)域研究的發(fā)展趨勢(shì)，情境認(rèn)知理論構(gòu)成它們的心理學(xué)基礎(chǔ)，建構(gòu)主義思想構(gòu)成它們的哲學(xué)和教育學(xué)基礎(chǔ)，后現(xiàn)代主義構(gòu)成它們的研究范式，而它們的最終目的也是一致的，那就是促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。

[1] 陳厚德.有效教學(xué)[M].北京:教育科學(xué)出版社,2000:29.

[2] 陳佑清.教學(xué)論新編[M].北京:人民教育出版社,2011:50.

[3] [美]小威廉姆·E.多爾著.王紅宇,譯.后現(xiàn)代課程觀[M].北京:教育科學(xué)出版社,2000.

[4] 母小云.以耗散結(jié)構(gòu)理論探討教學(xué)改革[J].北京聯(lián)合大學(xué)學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版),2005,(2).

[5] 樊茹婷,粟智.課堂教學(xué)耗散結(jié)構(gòu)觀[J].高等理科教育,2007,(3):37.

責(zé)任編輯：彭雷生

The Post-modern Paradigm and Situatedness Characteristics of Effective Teaching

LIU Xun-da

(College of Social Science, Xinyang University, Xinyang 464000,China)

Effective teaching emphasizes the relations between concrete teaching actions in specific situation and corresponding students’ performance. This shows that there is a close connection between effective teaching and teaching’s situatedness. The post-modern research paradigm of effective teaching elaborates the main contents and characteristics of effective teaching research in theory, while teaching’s situatedness expounds the feasibility and necessity of effective teaching in practice. Both effective teaching and teaching in specific situation aim at promoting student’s progress and development.

effective teaching; situatedness; post-modern; dissipative structures

2017-05-20

2017年度河南省教師教育課程改革研究重點(diǎn)項(xiàng)目(2017-JSJYZD-069)

劉勛達(dá)(1988- )，男，河南信陽(yáng)人，助教，碩士，研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理及課程與教學(xué)論。

G642.421

：A

：1674-344X(2017)6-0091-04