道德冷漠的教育審視

郭文文

【摘 要】從學(xué)校教育的角度審視道德冷漠，教育功利化是其最本質(zhì)的原因。具體來說，道德冷漠的生成是由于異化的考試競爭造成學(xué)生情感體驗的缺失、科層化的管理體制抑制學(xué)生積極道德情感的生發(fā)、學(xué)校德育對學(xué)生的正向影響力日漸式微。鑒于此，學(xué)校教育要有所作為，必須積極營造合作關(guān)懷的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)校成為愛和關(guān)懷的綠洲；矯正科層化的控制邏輯，歸還學(xué)生的主體地位；扭轉(zhuǎn)學(xué)校德育的尷尬處境，增強(qiáng)道德影響力。

【關(guān)鍵詞】道德冷漠 功利化 學(xué)校教育

當(dāng)前社會上各種麻木不仁、見死不救的事情屢見不鮮，不論是前赴后繼的惡性食品安全事件還是震懾人心的“小悅悅事件”，都屢屢挑戰(zhàn)著社會的道德倫理，折射出當(dāng)今社會道德冷漠的現(xiàn)實。道德冷漠是一個復(fù)雜的社會現(xiàn)象，是社會各方面的不利因素綜合作用的結(jié)果。本文以學(xué)校教育為視角來分析道德冷漠產(chǎn)生的原因，并尋求應(yīng)對之策。

一、教育功利化與道德冷漠

道德冷漠是一種善的缺乏。萬俊人先生從倫理學(xué)的角度對此有過精辟的論述：“道德冷漠（moral indifference）是一個道德心理學(xué)概念。它是指一種人際道德關(guān)系上的隔膜和孤獨化，以及由此引起的道德行為方式的相互冷淡、互不關(guān)心、乃至相互排斥和否定。”[1] 高德勝教授認(rèn)為“道德冷漠是對道德的冷淡與不關(guān)心。這種冷淡與不關(guān)心既可能是一種主動的責(zé)任推拒，也可能是一種無意識的道德麻木”。[2] 綜上所述，所謂道德冷漠，即一種人與人之間情感聯(lián)系的疏離和淡漠，以及由此引起的相互之間關(guān)心的退隱和責(zé)任的弱化，從而導(dǎo)致在道德行動上“不作為”的產(chǎn)生。

從學(xué)校教育的角度來講，教育功利化是道德冷漠產(chǎn)生的根源。在工具主義的強(qiáng)大沖擊下，學(xué)校教育深陷功利主義的漩渦而不能自拔，淪為私利和欲望的工具。學(xué)校降格為追求利益最大化的“工廠”，背離其育人的公共屬性。學(xué)校組織中充斥著生產(chǎn)者與消費者的市場邏輯，致使個人主義、自我主義觀念在學(xué)校空間中肆意蔓延，銷蝕著正向的道德影響力，助長了道德冷漠因子的產(chǎn)生。

二、道德冷漠的生成

（一）異化的考試競爭造成學(xué)生情感體驗的缺失

在高分名校的狹隘目標(biāo)下，考試成績成了家長、教師和學(xué)生共同關(guān)注的目標(biāo)，取得高分成了學(xué)習(xí)的主要任務(wù)，成績被視為學(xué)生評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)。如此，學(xué)習(xí)的意義已經(jīng)被曲解了，競爭也變質(zhì)了，隨之學(xué)校生活中人與人之間的情感聯(lián)系逐漸疏離了。

1．師生關(guān)系在功利性的考量中變質(zhì)

考試競爭的巨大工具性價值對教師形成了無法抗拒的誘惑。教師將學(xué)生考試成績的提升視為自己超越同事、獲得晉升的砝碼。師生關(guān)系扭曲為一個“有用物”與另一個“有用物”之間的關(guān)系。“在‘有用性的視野里，道德、高尚、同情等品質(zhì)變得毫無價值，人與人的關(guān)系不再具有感情交流的作用，只有相互利用的價值。”[3]于是，教學(xué)控制取代了師生良性互動，考試訓(xùn)練置換了知識教學(xué)，學(xué)生成為喪失主體性的客體，異化為教師指令的被動接受終端。只有成績優(yōu)異的學(xué)生才能享受教師的認(rèn)可和關(guān)心，以“分?jǐn)?shù)論英雄”成為學(xué)校生活中隱蔽的教育事實。一部分學(xué)生被貼上了“差生”的標(biāo)簽，產(chǎn)生緊張和自卑的心理，自覺遠(yuǎn)離教師的關(guān)系域?！皩W(xué)生把教師看作是他在兒童時期遇到的災(zāi)難，而教師則把學(xué)生看作一個沉重的負(fù)擔(dān)，巴不得把它卸掉，他們都同樣盼望彼此擺脫的時刻早日到來?！盵4]師生關(guān)系淡漠。

2.“孤獨”的學(xué)習(xí)造成同學(xué)之情的淡化

惡性的競爭模式催生了學(xué)生的“憂患意識”，使學(xué)生處于焦慮和恐懼之中，生怕別人超過自己。這樣使得原本屬于學(xué)生內(nèi)在需求的學(xué)習(xí)蛻變?yōu)橐环N功利性極強(qiáng)的比賽。在分?jǐn)?shù)和名次的迷惑下，學(xué)生深埋于自己的世界，無暇顧及別人的感受，同學(xué)之間的合作與交流大打折扣，同學(xué)之情淡化?！扒髮W(xué)的過程猶如障礙賽跑的過程，同伴之間的生命關(guān)系被扭曲為‘你死我活的競爭關(guān)系，他人都是自己‘跑道上需要跨越的障礙，不幸災(zāi)樂禍已經(jīng)相當(dāng)難能可貴，怎么可能對掉隊的弱者表示同情！”[5]

（二）科層化的管理體制抑制學(xué)生積極道德情感的生發(fā)

科層制以效率優(yōu)先為基本原則，傾向于自上而下的垂直型權(quán)力運作，權(quán)力分布呈現(xiàn)“金字塔型”。在管理過程中以“命令—服從”作為機(jī)構(gòu)運行的主要方式。在學(xué)?？茖咏M織中，權(quán)力等級劃分為校長、副校長、科室主任、年級組長、教師和學(xué)生等，學(xué)生處于“金字塔”的最底端，處于被控制、被支配的地位，是整個權(quán)力體系中地地道道的“無權(quán)者”。

1．學(xué)校決策權(quán)力分配中學(xué)生的“缺場”，抑制其民主精神的養(yǎng)成

在學(xué)校制度、規(guī)則等的制定方面，學(xué)校上層領(lǐng)導(dǎo)者獨攬大權(quán)，學(xué)生無權(quán)參與。且現(xiàn)實中的學(xué)校制度“總是被包裝以各種冠冕堂皇的理由，成為合法、合理的正面存在”。[6] 學(xué)生總是被告知應(yīng)該嚴(yán)格遵守這些制度，卻不知這些制度規(guī)定為何如此。學(xué)生游離于民主生活之外，主體性地位遭到漠視，在層級權(quán)力關(guān)系的壓迫下，成為制度下的“順民”。學(xué)生在這樣的制度體系中生活，得不到尊重和重視，民主精神的形成受到阻滯。正如杜威所說，“民主是一種生活方式，民主的公民只能成長于民主的生活”。[7]

2．不均衡的權(quán)力分布容易導(dǎo)致不公正現(xiàn)象的產(chǎn)生，侵蝕學(xué)生的心靈世界

學(xué)?？茖踊墓芾眢w制客觀上形成了學(xué)校中校長領(lǐng)導(dǎo)的專斷化。學(xué)校一把手獨攬大權(quán)，缺少相應(yīng)的監(jiān)督，致使管理混亂、權(quán)責(zé)不明、拉關(guān)系走后門現(xiàn)象嚴(yán)重。甚至在對教師的考核評價以及涉及學(xué)生相關(guān)利益的決策上，不公正的現(xiàn)象也是屢見不鮮。于是，“在由不公正的學(xué)校制度所導(dǎo)致的教育腐敗中，學(xué)生感受不到學(xué)校和教師的‘教育愛，體會到的卻是學(xué)校教育的道德冷漠”。[8]

（三）學(xué)校德育對學(xué)生的正向影響力日漸式微

在應(yīng)試教育的背景下，德育成了一個華而不實的招牌。學(xué)校沉醉于升學(xué)率、成績排名等外在的光環(huán)，而無暇顧及德育這個無法急功近利的領(lǐng)域。學(xué)校德育在升學(xué)率和考試成績帶來的功利性好處面前顯得“蒼白無力”，被迫退卻、萎縮。

1.“虛無主義”傾向弱化了學(xué)校道德教化的責(zé)任

學(xué)校德育的“虛無主義”傾向主要是指“學(xué)校雖然口頭上重視德育，但實際上是以家長評價和社會輿論導(dǎo)向為指南，以學(xué)生的考試成績和升學(xué)業(yè)績?yōu)槌霭l(fā)點和歸宿，注重學(xué)校的‘升學(xué)價值，輕視其‘育人價值”。[9] 具體表現(xiàn)在：其一，德育課遭遇“砍課”危機(jī)。承載著公民教育使命的德育課時在學(xué)校的課程安排中幾乎沒有地位，而且當(dāng)文化課出現(xiàn)教學(xué)時間緊張的時候，為數(shù)不多的品德課時就成為被占領(lǐng)和被剝奪的對象。其二，德育活動只作為必備的裝飾，形式化嚴(yán)重。多數(shù)學(xué)校德育活動的開展要么是按部就班，草草了事，要么就是為了應(yīng)付上級檢查，臨時舉辦，很多活動都只是曇花一現(xiàn)。

2．單向的道德灌輸壓抑學(xué)生的道德成長

灌輸式的德育方法在學(xué)校隨處可見，道德教育被簡化為純粹的知識性教育。教師以權(quán)威代言人的身份對學(xué)生進(jìn)行道德觀念上的說教，學(xué)生則被動地接受?！斑@種單向的道德說教無法實現(xiàn)師生之間的道德心靈溝通，道德教育的價值往往在學(xué)生被壓抑的道德心理中消泯?！盵10]而且強(qiáng)制性的灌輸容易造成學(xué)生對道德知識的接納與自身人格養(yǎng)成之間的鴻溝，使學(xué)生的人格分裂為兩個互不接觸的世界：“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足。”[11]

三、道德冷漠的消解

學(xué)校教育要對道德冷漠有所作為，必須主動反思自身，積極尋求應(yīng)對之策。

（一）營造合作關(guān)懷的學(xué)習(xí)氛圍，讓學(xué)校成為愛和關(guān)懷的綠洲

“當(dāng)學(xué)習(xí)生活中彌漫著學(xué)習(xí)者之間相互關(guān)心的友好氛圍時，道德的敏感性和崇高感也就如同獲得了陽光、水和空氣的滋養(yǎng)，自然地滋生、成長?！盵12] 學(xué)習(xí)也就超越了功利性的宰割，成為完整生命的孕育過程。學(xué)校是以涵養(yǎng)生命為根本的超越性機(jī)構(gòu)，理應(yīng)為學(xué)生營造充滿愛和關(guān)懷的氛圍，促進(jìn)學(xué)生的道德成長。

1．消解考試競爭在教育中的霸權(quán)地位，改進(jìn)對學(xué)生的評價方式

首先，學(xué)校應(yīng)盡量減少不必要的考試，減輕學(xué)生的身心負(fù)擔(dān)。其次，還應(yīng)客觀理性地看待分?jǐn)?shù)所負(fù)載的意義，扭轉(zhuǎn)僅“以分?jǐn)?shù)論成敗”的不良傾向。優(yōu)化學(xué)生的評價手段，全面評價學(xué)生的發(fā)展，而不是單純地以分?jǐn)?shù)為標(biāo)準(zhǔn)。再次，在對學(xué)生個體進(jìn)行評價時，采取增值性評價。不以考試結(jié)果作為唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，而是著重考察學(xué)生的進(jìn)步程度。2．積極構(gòu)建小組“學(xué)習(xí)共同體”，超越“單子式”的孤獨學(xué)習(xí)

博耶爾（Ernest L. Boyer）最早提出“學(xué)習(xí)共同體”的概念，他認(rèn)為，“學(xué)校教育最重要的是建立真正意義上的學(xué)習(xí)共同體”。[13] 作為學(xué)習(xí)共同體的基本單位，小組共同體是一種相互協(xié)作、互助的學(xué)習(xí)組織。小組成員在共同學(xué)習(xí)目標(biāo)的指引下，展開深入交流，共同解決困難，實現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)化和集體智慧的生成。在相互交流的過程中，學(xué)生從孤立的自我中心狀態(tài)中掙脫出來，主動與同伴分享經(jīng)驗，積極合作。這不僅使他們在學(xué)習(xí)上形成一種積極的互賴關(guān)系，也拉近了他們心靈上“我”與“你”之間的距離?？傊?，小組共同體可以沖破個人狹隘學(xué)習(xí)的藩籬，促進(jìn)不同思想的交流和觀點的碰撞，拓寬學(xué)生的視野。

（二）矯正科層化的控制邏輯，歸還學(xué)生的主體地位

等級性極強(qiáng)的科層權(quán)力體制嚴(yán)重束縛了學(xué)生自主性的發(fā)展，剝奪了學(xué)生的主體地位，與學(xué)校制度育人的道德屬性嚴(yán)重背離。對此可以從以下兩個方面做起。

1．舉行“校園聽證會”，與學(xué)生分享決策權(quán)

校園聽證會是把關(guān)系學(xué)生自身利益的決策權(quán)力與學(xué)生分享，讓學(xué)生參與制度的形成過程，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性。把聽證會引進(jìn)校園，學(xué)校管理者、教師和學(xué)生可以就某一決策的制定，展開聽證會，共同討論、相互協(xié)商，進(jìn)而形成決策。這樣，不僅能廣泛集中學(xué)生的智慧，調(diào)動學(xué)生的積極性，而且讓學(xué)生體驗到自主決策的樂趣，增強(qiáng)學(xué)生對決策的認(rèn)同感，體驗受尊重、被關(guān)心的滋味。

2．完善學(xué)生代表大會制度，讓學(xué)生參與民主管理

學(xué)校要成為一個良性循環(huán)的系統(tǒng)，必須是開放的、具有監(jiān)督反饋機(jī)制的。學(xué)生代表大會作為代表學(xué)生利益的組織，可以反映學(xué)生的真實訴求，參與學(xué)校的民主管理，保障學(xué)生的具體利益。學(xué)校應(yīng)大力支持學(xué)生代表大會的成立，真正賦予他們相應(yīng)的權(quán)力?？梢杂山處熯M(jìn)行一定的指導(dǎo)，使學(xué)生切實了解學(xué)校的組織運行以及相關(guān)的制度規(guī)定，糾正他們的認(rèn)識偏差，教會他們理性維權(quán)。學(xué)生代表大會應(yīng)通過民主競爭的形式成立，并且定期輪換，保證其自身的純潔性，使其能夠真正代表廣大學(xué)生的真實利益。

（三）扭轉(zhuǎn)學(xué)校德育的尷尬處境，增強(qiáng)正向道德影響力

1．弱化教育功利化的價值追求，重視學(xué)生德育發(fā)展

學(xué)校應(yīng)正視德育工作的正當(dāng)性、專門性和實踐性，正確處理德育與智育的關(guān)系。同時應(yīng)尊重學(xué)生的道德主體地位，為學(xué)生營造健康和諧民主的校園環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

首先，學(xué)校應(yīng)該嚴(yán)格按照國家課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，保證德育課的正常課時量。定期開展德育活動，切實考慮學(xué)生的真實需求，給學(xué)生提供充分的空間和自由，提高學(xué)校德育的實效性。其次，還應(yīng)該大力增強(qiáng)德育方面的師資力量，配備專門的德育教師，把德育工作列入教學(xué)計劃和教師考核的范疇之中，切實推動學(xué)校德育工作的有序進(jìn)行。

2．摒棄單向灌輸?shù)牡赖抡f教模式，創(chuàng)新德育方法

單純的知識說教，割裂了道德認(rèn)知和道德情感的聯(lián)系，造成師生之間形成對立的“我—他”關(guān)系，阻礙學(xué)生健康道德人格的養(yǎng)成。學(xué)生即使將既定的道德觀念倒背如流，卻仍不能內(nèi)化為自己的價值觀，更不用說促進(jìn)道德行為的發(fā)生了。

首先，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)變權(quán)威代言人的角色定位。尊重學(xué)生的主體性，給予學(xué)生充分的話語權(quán)，鼓勵學(xué)生積極參與課堂活動，營造人人參與、平等對話的課堂氛圍，使教學(xué)過程真正成為師生共同參與的過程。其次，應(yīng)靈活采用多種教學(xué)方法，比如角色扮演或情景模擬等，充分調(diào)動學(xué)生參與的積極性。再次，應(yīng)充分挖掘日常生活中的德育資源，抓好德育契機(jī)，在真實的道德情境中進(jìn)行道德教育。

（作者單位：遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 ，遼寧 大連，116029）

參考文獻(xiàn)：

［1］朱力．旁觀者的冷漠［J］．南京大學(xué)學(xué)報：哲學(xué)·人文科學(xué)·社會科學(xué)版，1997（2）．

［2］［5］高德勝．道德冷漠與道德教育［J］．教育學(xué)報，2009（3）．

［3］劉亞軍．關(guān)于道德冷漠的教育思考［J］．教育評論，2013（1）．

［4］余碧平．現(xiàn)代性的意義與局限［M］．上海：上海三聯(lián)書店，2000．

［6］傅淳華，杜時忠．論學(xué)校制度情境中的教師平庸之惡［J］．教師教育研究，2013（4）．

［7］［美］約翰·杜威．民主主義與教育［M］．王承緒，譯．北京：人民教育出版社，2001．

［8］［10］劉超良．制度德育論［M］．武漢：湖北教育出版社，2007．

［9］靖國平．培養(yǎng)道德生活的當(dāng)事人［J］．教育科學(xué)研究，2012（1）．

［11］聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會．學(xué)會生存——教育世界的今天和明天［M］．華東師范大學(xué)比較教育研究所，譯．上海：上海譯文出版社，1979．

［12］劉華杰．競爭性學(xué)習(xí)觀的道德后果及矯正［J］．全球教育展望，2010（1）．

［13］馮銳，金婧．學(xué)習(xí)共同體的思想形成與發(fā)展［J］．電化教育研究，2007（3）．