探索中本貫通PBL教學中的課程整合

何鐘磊

（上海健康醫(yī)學院，上海 201318）

探索中本貫通PBL教學中的課程整合

何鐘磊

（上海健康醫(yī)學院，上海 201318）

以學科為基礎的醫(yī)學課程體系存在著專業(yè)知識分割、內容重復、與臨床脫節(jié)等不足。根據中本貫通醫(yī)學應用型專業(yè)的生源情況和培養(yǎng)目標，以臨床實際工作為邏輯主線構建以器官系統(tǒng)為基礎的醫(yī)學課程模式和采用以問題為基礎的教學模式，能加強學科間的聯(lián)系，有利于提升學生的醫(yī)學思維能力，符合醫(yī)學高級應用型人才的培養(yǎng)目標。

中本貫通；醫(yī)學課程；PBL教學

中本貫通是中等職業(yè)教育與應用型本科教育貫通培養(yǎng)模式的簡稱，是中等職業(yè)教育直接與應用型本科教育對接的人才培養(yǎng)模式。通過中職3年+本科4年的中本貫通人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)適合社會需求的應用型高級技能人才，其人才規(guī)格和質量明顯高于中職3年+高職3年中高職銜接的人才培養(yǎng)模式，在高級技能型人才培養(yǎng)方面甚至高于普通高中3年+本科4年的傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式[1]。

2014年起，上海市開始執(zhí)行中本貫通的培養(yǎng)模式。2015年我校和上海中醫(yī)藥大學聯(lián)合，開始招收中本貫通醫(yī)學應用型學生。醫(yī)學應用型學生的培養(yǎng)方案不同于普通醫(yī)學類本科，側重于培養(yǎng)高端醫(yī)療操作技能的本科層次人才，具有更鮮明的應用性和技能性的特征。

1 中本貫通醫(yī)學教學中課程改革的必要性

1.1 以學科為中心課程體系的弊端

目前大多數(shù)醫(yī)學課程仍沿用傳統(tǒng)以學科為中心的課程體系，暴露出的主要問題是：（1）學科之間內容交叉、重復，彼此分割的情況越來越明顯；（2）教學內容與臨床實踐嚴重脫節(jié)，學生所學的許多醫(yī)學知識在今后從事的實際工作中用不上；（3）同一系統(tǒng)器官的知識在間隔1～3個學期的不同學科中才能較完整地學完，造成醫(yī)學基礎知識的遺忘和分割，不利于后期課程的學習；（4）各學科專業(yè)知識以教師講授為主[2]。

1.2 中職和本科階段的教學內容重疊

在目前以學科為中心的課程體系下，醫(yī)學中職教育和普通本科教育所學習的教學內容基本重疊，只有深淺和側重點不同。實施中本貫通教育模式后如果僅僅將兩者簡單結合，仍沿用傳統(tǒng)的課程模式和教學方式，只會導致課時浪費、教學內容重復，無法達到應用型高級技能人才培養(yǎng)的目標。

1.3 國內外本科醫(yī)學教育標準

2001年，世界醫(yī)學教育聯(lián)合會頒布了《本科醫(yī)學教育國際標準》。2008年我國教育部、衛(wèi)生部也頒布了《本科醫(yī)學教育標準——臨床醫(yī)學專業(yè)（試行）》，強調了課程改革的迫切性，積極推進課程教學內容的合理整合。中本貫通醫(yī)學應用型人才的培養(yǎng)，也必須達到當前本科醫(yī)學教育的標準。

2 中本貫通醫(yī)學課程改革的理論基礎

在探索中本貫通課程改革時，應立足于服務社會的工作崗位，構建以工作體系為邏輯主線、專業(yè)知識橫向聯(lián)合、中職至本科縱向貫通的課程體系。以器官系統(tǒng)為基礎的課程整合模式（Organ-System Based Curriculum Model，OSBCM）和以問題為中心的教學模式（Problem-Based Learning，PBL），有利于學生提高解決臨床實際問題的能力，成為中本貫通醫(yī)學課程改革的重點。

OSBCM根據臨床實際工作的需要，以人體器官系統(tǒng)為基礎綜合重組醫(yī)學各學科知識，實現(xiàn)形態(tài)與功能、宏觀與微觀、正常與異常、生理和病理等多學科知識的融合，使傳統(tǒng)教學模式造成的學科之間教學內容重疊、基礎與臨床教學脫節(jié)的問題得以有效解決[3]。PBL是以問題為引導、學生為主體，主要通過學生自學和討論進行知識內化的一種教學模式。OSBCM和PBL都突破了以學科為基礎的課程設置框架，采用了相關學科橫向聯(lián)系的綜合課程模式，兩者結合的優(yōu)勢在于：（1）采用從基礎到臨床的跨學科綜合課程體系，有利于學生在學習過程中完成整體醫(yī)學知識結構的構建，適合臨床思維的培養(yǎng)；（2）課程整合模式在注重知識傳授的基礎上，更強調臨床問題的解決；（3）學生自學討論過程中，在提高學習效益的同時，也提高了信息采集、自主學習、分析問題和解決問題的能力；（4）采用綜合化課程，有利于精簡各學科之間重復的教學內容，優(yōu)化教學內容[4]；（5）促使學生早接觸臨床、早接觸科研、早接觸實踐內容。

3 中本貫通醫(yī)學基礎課程設計的建議

在具備足夠醫(yī)學基礎知識和學習能力的前提下，進行醫(yī)學思維及實踐能力的培養(yǎng)是遵循學生認知規(guī)律的教學活動。作為入學后最早開始的醫(yī)學基礎課程也應分成基本醫(yī)學概念的傳授和OSBCM兩個階段。

3.1 基本醫(yī)學概念的傳授

基礎醫(yī)學概念的傳授，應以醫(yī)學基礎各學科總論知識為基礎，整合形成解剖、組胚、生理、遺傳、藥理等醫(yī)學基本概念的基礎醫(yī)學導論課程，包括正常人體形態(tài)、機能、代謝等基本規(guī)律，疾病時形態(tài)、機能、代謝病理變化等。這一階段以教師講解為主，但必須逐漸增加學生的自學內容和討論作業(yè)，并在后期穿插開展討論式教學。

3.2 體現(xiàn)專業(yè)特色的OSBCM課程設置

學生在完成基礎醫(yī)學導論學習后，將逐漸進入專業(yè)OSBCM模塊的學習。中本貫通OSBCM課程整合設計時，首先需要明確中本貫通各專業(yè)所指向的臨床崗位，然后分析該崗位的實際工作任務，最后確認所需要的技能。在課程整合設計時，根據相關技能的培養(yǎng)方向，設計從簡單到復雜、從單一到綜合的課程體系。這樣有的放矢地針對不同專業(yè)的臨床實際工作，構建相應的OSBCM模塊。例如，醫(yī)學影像專業(yè)的課程模塊，可以將形態(tài)學相關學科進行縱向整合，重組并融合醫(yī)學基礎課程中的解剖學、斷層解剖學、病理解剖學以及臨床專業(yè)醫(yī)學影像學，按各器官系統(tǒng)開展PBL教學。

3.3 前期的教學準備

開始OSBCM前應有教學準備，并需要在實踐過程中不斷完善。（1）PBL教材應包括病例、相關知識點、討論題和研究進展等。典型病例必須由臨床醫(yī)師提供，資深主講教師根據不同專業(yè)和年級的學生進行加工；PBL教材應列出學習目標及相關知識點；針對討論題提供相關教材的建議；研究進展可以通過文獻檢索和講座來拓展。（2）制作教學重點、難點的微課。網上課程提供課程標準、課件、習題、微課等，同時還可以進行實時答疑；（3）針對教師缺乏多學科綜合知識的問題，可以通過進修、模擬試教和備課來提高教師的教學水平。

中本貫通OSBCM課程模式和PBL教學模式相融合的教學改革，涉及課程結構、課程內容、課程資源以及課程實施等各個方面。每一項整合性課程的建設都需要多個學科，多個教研室甚至多個學院參與，在課程建設過程中，前期學校教務部門對總綱領和教學目標的把控，運行期多個學院的協(xié)調，后期教學和課程評價等多項管理工作也是教學改革不可或缺的保證[5]。同時，參與課程整合的領導者、組織者及教師應該具備多學科知識的綜合能力和分析具體臨床工作的能力，改革過程中對課程整合的理解和知識結構的差異，可造成課程整合過程中的分歧，并間接影響到綜合課程的質量[6]。所以，在以人為本、以工作實踐為主線的教學理念指導下，應不斷積累經驗，改善課程體系，這是中本貫通醫(yī)學應用型人才培養(yǎng)成功的必經之路。

[1]林克松，王亞南.“中本貫通”政策的邏輯、隱憂及理性實踐[J].河北師范大學學報，2016（3）：54-59.

[2]姚柏春，李文春，王配軍，等.“以器官系統(tǒng)為中心”基礎醫(yī)學課程整合的研究與實踐[J].海南醫(yī)學，2013（23）：3567-3569.

[3]司道文，張宇新，楊林，等.“以器官系統(tǒng)為中心”的醫(yī)學基礎課程整合“三步走”的改革探索及設想[J].中國現(xiàn)代醫(yī)學雜志，2009（14）：2238-2240.

[4]馬建輝，馮友梅．構建以器官系統(tǒng)為基礎課程模式的實踐與探索[J]．中華醫(yī)學教育雜志，2011（2）：193-195．

[5]王晶，曾志嶸．我國醫(yī)學課程整合的發(fā)展及主要問題分析[J]．醫(yī)學與社會，2015（4）：93-95.

[6]包怡敏，束偉，夏趁意，等.從兩門醫(yī)學基礎課的實踐探討整合性課程建設之路[J].中醫(yī)教育，2014（2）：15-17.

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1671-1246（2017）20-0136-02