談?wù)動(dòng)⒄Z(yǔ)本科專業(yè)閱讀教學(xué)指導(dǎo)理論選擇出現(xiàn)的偏頗
——兼議人文閱讀教學(xué)的重要性

復(fù)旦大學(xué) 曲衛(wèi)國(guó) 華東師范大學(xué) 陳流芳

1.引言

應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、教學(xué)法、批評(píng)話語(yǔ)分析等學(xué)科的蓬勃發(fā)展使得外語(yǔ)閱讀教學(xué)和研究工作突飛猛進(jìn)。近些年來(lái)，相關(guān)研究成果已為我國(guó)外語(yǔ)界廣泛采納，二語(yǔ)閱讀教學(xué)理論儼然成為英語(yǔ)本科專業(yè)閱讀教學(xué)的主要指導(dǎo)理論。強(qiáng)勁的理論指導(dǎo)本應(yīng)成為提高英語(yǔ)本科專業(yè)閱讀課教學(xué)質(zhì)量的巨大推力，可令人遺憾的是，盡管英語(yǔ)本科專業(yè)閱讀教學(xué)的科學(xué)性在大幅度提高，課堂教學(xué)的技術(shù)手段日新月異，閱讀課的信息厚度不斷增加，但思辨厚度卻愈發(fā)單薄，知識(shí)的系統(tǒng)性也愈發(fā)弱化，對(duì)課文的處理也因?yàn)殛P(guān)注閱讀技巧和套用話語(yǔ)分析的機(jī)械路數(shù)而變得粗糙和簡(jiǎn)單起來(lái)（曲衛(wèi)國(guó)，2016）。一個(gè)嚴(yán)重的后果是，閱讀課堂上思想碰撞、人文體驗(yàn)越來(lái)越少。本科階段的閱讀課與前本科階段或語(yǔ)言培訓(xùn)的閱讀課幾乎沒有什么區(qū)別，英語(yǔ)本科專業(yè)學(xué)生在閱讀課上并沒有受到真正的本科階段的教育和訓(xùn)練。

這種情況由多種因素引發(fā)。其主要原因卻幾乎被所有國(guó)內(nèi)外語(yǔ)閱讀教學(xué)研究忽略。我們發(fā)現(xiàn)，閱讀教學(xué)出現(xiàn)的這種狀況與目前閱讀教學(xué)指導(dǎo)理論的選擇出現(xiàn)偏頗有重大關(guān)系。目前我國(guó)閱讀教學(xué)成了國(guó)外二語(yǔ)閱讀教學(xué)理論的一統(tǒng)天下，而人文學(xué)科的閱讀研究成果被嚴(yán)重忽略。我們認(rèn)為，二語(yǔ)閱讀教學(xué)理論雖然對(duì)提高我國(guó)外語(yǔ)閱讀教學(xué)的水平有不可估量的貢獻(xiàn)，但考慮到二語(yǔ)閱讀教學(xué)理論關(guān)注的對(duì)象基本是非本科專業(yè)的學(xué)生，它們的研究成果并不完全能指導(dǎo)英語(yǔ)本科專業(yè)的閱讀教學(xué)。對(duì)于本科階段的英語(yǔ)閱讀教學(xué)而言，注重知識(shí)傳授和綜合思辨能力訓(xùn)練的人文學(xué)科閱讀理論應(yīng)該更具指導(dǎo)性。這個(gè)問題之所以有必要討論，是因?yàn)槔碚撨x擇的偏頗不僅影響閱讀教學(xué)，更嚴(yán)重的是它還影響了閱讀教師的知識(shí)儲(chǔ)備。據(jù)我們的了解，目前本科專業(yè)的英語(yǔ)教師出于科研的一時(shí)需求，偏重可操作性強(qiáng)的國(guó)外理論研究，忽視自身的人文素質(zhì)的培育。教師自身人文知識(shí)儲(chǔ)備嚴(yán)重不足與閱讀課出現(xiàn)的狀況有很大關(guān)系。

為了行文方便，我們所謂的“外語(yǔ)閱讀教學(xué)”是指英語(yǔ)本科專業(yè)的閱讀教學(xué)；“外語(yǔ)閱讀教學(xué)理論”包括國(guó)外母語(yǔ)閱讀和二語(yǔ)閱讀教學(xué)理論①雖然在學(xué)界對(duì)外語(yǔ)和二語(yǔ)的區(qū)別有界定，但我國(guó)外語(yǔ)閱讀研究基本參照國(guó)外二語(yǔ)閱讀理論，因此，我們這里對(duì)兩者不做區(qū)分。；“人文閱讀”指的是人文學(xué)科的基本閱讀模式；考慮到我國(guó)英語(yǔ)本科專業(yè)所涉及的人文學(xué)科科目，人文閱讀主要指文學(xué)閱讀模式。

2.外語(yǔ)閱讀教學(xué)研究的主要關(guān)注點(diǎn)②非常感激奧克蘭大學(xué)的張軍教授、上海外國(guó)語(yǔ)大學(xué)的束定芳教授和復(fù)旦大學(xué)的鄭詠滟教授對(duì)閱讀教學(xué)理論經(jīng)典著作的推薦。和局限性

閱讀教學(xué)是一個(gè)跨學(xué)科的研究課題，限于篇幅，也囿于我們的研究背景，這里我們只能提綱挈領(lǐng)地介紹外語(yǔ)閱讀教學(xué)理論的基本內(nèi)容和研究目的，以便考察基于這些理論發(fā)展起來(lái)的外語(yǔ)閱讀教學(xué)指導(dǎo)思想對(duì)于英語(yǔ)本科專業(yè)閱讀教學(xué)的適合度。

我國(guó)外語(yǔ)閱讀教學(xué)研究的理論來(lái)源主要有兩個(gè)：一是國(guó)外的母語(yǔ)閱讀教學(xué)研究，另一個(gè)是國(guó)外的二語(yǔ)閱讀教學(xué)研究。二語(yǔ)閱讀教學(xué)研究基本是在母語(yǔ)閱讀研究的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。許多重要的發(fā)現(xiàn)和結(jié)論都是來(lái)自母語(yǔ)閱讀的研究成果。Grabe在2011年有充分的介紹。要了解二語(yǔ)閱讀教學(xué)理論，首先就必須對(duì)母語(yǔ)閱讀教學(xué)理論有所了解。母語(yǔ)閱讀研究分析、梳理閱讀過程、閱讀機(jī)理和閱讀所涉及的各種認(rèn)知能力和策略，與二語(yǔ)閱讀教學(xué)研究有許多重疊。與二語(yǔ)閱讀研究的最大不同是，母語(yǔ)閱讀研究的目的是為了提高學(xué)生的閱讀理解能力。二語(yǔ)閱讀教學(xué)研究則不盡然，其主要目的是為了通過閱讀來(lái)提高二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力。這一點(diǎn)Bernhardt講得很清楚：

When ReadingDevelopmentinaSecond Language was written in the late 1980s and published in the early 1990s，reading in a second language was essentially a subfield of foreign language education and applied linguistics.（Bernhardt，2011：2）

盡管Bernhardt用的是過去時(shí)was，但這種情況現(xiàn)在并沒有改變。

Oakhill等2015年出版的Understanding and Teaching Reading Comprehension一書可以說代表了母語(yǔ)閱讀研究的最新成果。該書的三位作者分別來(lái)自不同的學(xué)科：Oakhill是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)系的教授，Cain是語(yǔ)言與讀寫能力（literacy）系的教授，Elbro是閱讀研究中心的教授。由于這些學(xué)科是從事母語(yǔ)閱讀研究所依托的主要學(xué)科，該書的成果很有代表性。Oakhill等人對(duì)閱讀過程有非常簡(jiǎn)明扼要的梳理。他們把閱讀理解分成兩個(gè)層面：第一個(gè)層面是詞匯認(rèn)知：

Of course，reading comprehension is necessarily dependenton atleastadequate word reading.（Oakhill，2015：1）

第二個(gè)層面則是對(duì)這些詞所表達(dá)的意思按文本的排列組合進(jìn)行處理：

.. comprehension typically requires the comprehender to integrate the sense of these words and sentences into a meaningful whole.To do so，construction of a suitable mental model is necessary.（同上，2015：1）

當(dāng)讀者將文本所提供的信息與所構(gòu)建的心智模型（mental model）成功融合時(shí)，閱讀理解就成功結(jié)束了：

When information in the text is successfully integrated into a mental model，comprehension“clicks.”（同上，2015：2）

如果比對(duì)Grabe在2009年對(duì)閱讀理解過程的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，雖然Grabe的表述略有不同，但Oakhill等人的觀點(diǎn)應(yīng)該是閱讀研究界的共識(shí)：

We begin to comprehend a text from the first words that are processed，although building a general understanding ofa longer textrequiresmore processing information than immediate word recognition， sentence parsing， and proposition encoding.Text comprehension also involves the combination ofinformation from the currently formed proposition with the active meaning elements that have already been integrated into a network of ideas already activated from textual input，often referred to as a text model of comprehension.（同上，2009：40）

兩個(gè)層面所涉及的具體內(nèi)容主要包括activating word meanings，understanding and linking sentences， making inferences， comprehension monitoring，understanding text structure等；所涉及的主要認(rèn)知要素是working memory和 mental model；所運(yùn)用的推理程序主要是局部推理（local inference）和全局推理（global inference）。所謂局部推理，指的就是第一層面即詞匯層面的認(rèn)知理解：

This type of local cohesion inference is called a lexical inference because it links lexical items.（同上，2015：40）

全局推理（global coherence inference）是指將局部推理所推導(dǎo)出的結(jié)論按心智模型（mental model）進(jìn)行構(gòu)建組合，使局部推理的結(jié)論上升到整體結(jié)論：

Global coherence inferences are inferences that make the text cohere as a whole.They connect different parts of the text by linking them within the mental model of the text.（同上，2015：40）

從引文看，全局推理涉及兩個(gè)基本內(nèi)容，一是對(duì)局部推理的結(jié)論做梳理整合；二是按心智模型對(duì)整合結(jié)論進(jìn)行構(gòu)建。當(dāng)然閱讀還涉及多種其他推理，如精加工推理（elaborative inferences），但這些推理不是文本理解的關(guān)鍵要素：

Elaborative inferences are further associations and guesses about the contents and development of a text：they are not necessary for understanding the text.（同上，2015：52）

Grabe是二語(yǔ)閱讀研究的集大成者①非常感謝張軍教授的指點(diǎn)迷津。。他對(duì)閱讀過程的分類更為精細(xì)。他把閱讀分為三個(gè)過程1）working memory process；2）low-level process（word recognition）；3） higher-levelprocesses（forming a summary model of what the text is like to mean）（Grabe，2011）。他對(duì)模型的分類也更為深入。他提出兩大模型類：metaphorical models和specific models。他扼要地總結(jié)歸納出六大類研究課題：1）the relationship between vocabulary and reading abilities；2）the role of fluency in developing reading abilities； 3）the effect of morphological knowledge and metalinguistic awareness on reading abilities；4）the value of strategies and discourse awareness of skilled reading；5）the impactofspecific instructional practices and curricula on reading skills development； 6）the role motivation in reading classroom （同上：61）。

從Oakhill和Grabe等人的研究?jī)?nèi)容看，他們主要研究閱讀的機(jī)制和機(jī)理以及閱讀過程中所使用的策略。他們要解釋的是閱讀是如何從初級(jí)層面上升到高級(jí)層面，也就是說讀者是如何根據(jù)文本文字語(yǔ)義所提供的線索將其轉(zhuǎn)換成文本意義。對(duì)于他們來(lái)說，一旦這個(gè)轉(zhuǎn)換實(shí)現(xiàn)了，閱讀也就完成了。簡(jiǎn)言之，他們的目的是要從認(rèn)知的角度對(duì)閱讀理解的發(fā)生和形成做出解釋，所以他們主要的調(diào)查和實(shí)驗(yàn)對(duì)象是前本科、尤其是小學(xué)階段的孩子。

Grabe指出，二語(yǔ)閱讀研究要分析和解決的問題與母語(yǔ)閱讀研究基本一致，主要也是文本理解的形成：

The overall goal is not to remember most of the specific details but to have a good grasp of the main ideas and supporting ideas，and to relate those main ideasto background knowledge asappropriate.（Grabe，2011：6）

但語(yǔ)言習(xí)得是二語(yǔ)閱讀教學(xué)研究的目標(biāo)，所以其研究重點(diǎn)迄今為止主要集中在詞匯習(xí)得和策略學(xué)習(xí)上：

Important L2 research has been carried out on vocabulary learning and strategy learning and use.（同上，2009：104）

Grabe列舉了二語(yǔ)閱讀教學(xué)研究的五大基本課題：1）the importance of word-level issues in L2 reading development；2）the role of vocabulary in reading；3） the centrality ofreading strategy instruction for reading development；4）the benefits of fluency and extensive reading；5）the influence of motivation on reading（2011：95）。這些課題基本圍繞著語(yǔ)言能力和閱讀理解之關(guān)系這一閱讀的核心也是初級(jí)內(nèi)容展開。雖然他們的研究也會(huì)討論，但閱讀中所涉及的知識(shí)、思辨等問題不是二語(yǔ)閱讀研究的主要關(guān)注點(diǎn)。

二語(yǔ)閱讀教學(xué)研究的目的在Grabe提煉出的十二種能力里有明確的反映。他認(rèn)為二語(yǔ)閱讀教學(xué)必須培養(yǎng)和發(fā)展以下能力：

1）the ability to decode graphic forms for efficient word recognition

2）the ability to access the meanings of a large number of words automatically

3）the ability to draw meaning from phrase-and clause-level grammatical information

4）the ability to combine clause-level meanings to build a larger network of meaning relations

5）the ability to recognize discourse-level relationships and use this information to build and support comprehension

6）the ability to use reading strategies with more difficult texts and for a range of academic reading tasks

7）the ability to set goals for reading and adjust them as needed

8）the ability to use inferences of various types and to monitor comprehension in line with reading goals

9）the ability to draw on prior knowledge as appropriate

10） the ability to evaluate， integrate， and synthesize information from a text to form a situation model of comprehension

11）the ability to maintain these processes fluently for an extended period of time

12）the motivation to persist in reading to use the text information appropriate in line with reader goals.（Grabe，2009：330）

雖然能力有十二種之多，但任何階段的閱讀理解都涉及這些能力的運(yùn)用。也就是說，和母語(yǔ)閱讀研究類似的是，二語(yǔ)閱讀教學(xué)研究所探討的也是閱讀初級(jí)理解的基本問題，其研究的前提也是如何幫助二語(yǔ)學(xué)習(xí)者掌握基本的二語(yǔ)閱讀能力。

我們的歸納掛一漏萬(wàn)、蜻蜓點(diǎn)水似地勾勒出一個(gè)基本、殘缺不全的框架。也許我們從中能粗略地發(fā)現(xiàn)這么幾個(gè)問題：1）雖然國(guó)外母語(yǔ)閱讀教學(xué)研究的對(duì)象人群從3歲起到大學(xué)各個(gè)年齡段，但大多數(shù)母語(yǔ)閱讀研究對(duì)象集中在本科教育前、也就是中小學(xué)年齡階段，尤其以小學(xué)階段居多（Grabe，2011）。Krashen在其名著 The Power of Reading一書里推出的free voluntary reading策略針對(duì)的人群就是前本科的學(xué)生。他在前言里是這么說的：

Free readers are not guaranteed admission to Harvard Law School.（Krashen，2004：X）

又如，近來(lái)受到我國(guó)學(xué)界推崇的美國(guó)文學(xué)圈文學(xué)教學(xué)模式是為美國(guó)K-12基礎(chǔ)教育設(shè)計(jì)的。K代表kindergarten，12相當(dāng)于我國(guó)的高三。這點(diǎn)Daniels說得很明白：

The core of the book is still a comprehensive and practical description of literature circles：what they are，where they came from，how they operate，what they mean for young readers，and how teachers can integrate them into broader literacy program，K-12.（Daniels，2002：2）

這些年齡段研究所取得的成果，對(duì)了解閱讀理解如何形成和所涉及的認(rèn)知機(jī)制等有重要的意義，但對(duì)于英語(yǔ)大學(xué)本科層次的專業(yè)閱讀教學(xué)，前本科階段的研究成果能充分指導(dǎo)么？

2）二語(yǔ)閱讀研究主要的關(guān)注點(diǎn)是閱讀機(jī)制和機(jī)理，其研究主要涉及閱讀如何啟動(dòng)、閱讀如何展開和閱讀如何終結(jié)，因此就閱讀本身而言，他們要解決的是閱讀的初級(jí)階段問題，這從他們?cè)O(shè)定的閱讀目的也可見一斑：

（1）search for simple information

（2）reading to skim quickly

（3）reading to learn from texts

（4）reading to integrate information

（5）reading to write

（6）reading to critique texts

（7）reading for general comprehension.（Grabe et al.，2011：6）

有關(guān)初級(jí)閱讀過程和機(jī)理的元閱讀（metareading）知識(shí)對(duì)于閱讀教學(xué)自然有非常重要的幫助。然而，了解和分析閱讀的機(jī)制和機(jī)理與閱讀本身并不是一回事情。雖然元閱讀知識(shí)對(duì)閱讀教學(xué)有不可忽視的指導(dǎo)意義，但元閱讀和閱讀是兩個(gè)不同層次、不同內(nèi)容、不同目的的活動(dòng)。這有如大腦的研究。了解大腦如何工作及其相關(guān)制約機(jī)制并不一定會(huì)了解思想是如何形成。有關(guān)大腦的知識(shí)并不能觸發(fā)思想的發(fā)生和碰撞。掌握思想形成的基本認(rèn)知機(jī)制和思想何以能形成只是思想的第一步，相關(guān)的知識(shí)并不能充分幫助我們形成獨(dú)立、有見地的思想。英語(yǔ)本科專業(yè)的閱讀教學(xué)研究不應(yīng)該僅僅停留在閱讀理解的初級(jí)階段上。

3）二語(yǔ)閱讀教學(xué)研究特別關(guān)注語(yǔ)言在閱讀過程中的作用和語(yǔ)言技能的培養(yǎng)：

In fact，textsare often used to illustrate particular grammatical features that learners are meant to acquire.Or texts are written “around”particular semantic fieldsto ease the learners'vocabulary burden.In fact， much ofbeginning language instruction focuses on the instrumentality of written texts for language learning purposes ..（Bernhardt，2011：2）

Krashen在提出他的free voluntary reading教學(xué)法時(shí)就直言不諱地指出，這種教學(xué)法對(duì)于提高二語(yǔ)能力有重大幫助：

FVR is also，I am convinced，the way to achieve advanced second language proficiency.It is one of the best things a second language acquirer can do to bridge the gap from the beginning level to truly advanced levels of second language proficiency.（Krashen，2004：X）

語(yǔ)言技能雖然也是英語(yǔ)本科專業(yè)學(xué)生必須掌握的內(nèi)容，但作為大學(xué)本科，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)顯然不僅僅在于掌握語(yǔ)言。英語(yǔ)本科專業(yè)的閱讀課不是僅僅為了掌握語(yǔ)言點(diǎn)和閱讀技巧，它應(yīng)該與大學(xué)本科階段的訓(xùn)練目標(biāo)相匹配。

4）由前面三個(gè)問題引出了第四個(gè)問題，外語(yǔ)本科專業(yè)的閱讀教學(xué)和一般非本科、非專業(yè)的外語(yǔ)閱讀教學(xué)有區(qū)別么？這個(gè)答案似乎是明確的，但我們?cè)诼犝n走訪中發(fā)現(xiàn)，許多本科院校的閱讀教學(xué)與非本科院?；蛞话阏Z(yǔ)言培訓(xùn)學(xué)校的閱讀課程在課程大綱設(shè)置上并沒有太大的區(qū)別。

這里涉及了英語(yǔ)本科專業(yè)所面臨的一個(gè)關(guān)鍵的問題：英語(yǔ)本科教學(xué)的目標(biāo)定位究竟是什么？本科專業(yè)課程是大學(xué)階段的課程而不是一般技能學(xué)?；蛑袑W(xué)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)課程，這本來(lái)不成問題，但由于歷史的原因，我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)本科和非本科的界線一直含混，語(yǔ)言技能的獲得一直也是本科教育的主要目標(biāo)。英語(yǔ)專業(yè)的本科性該如何體現(xiàn)？這是長(zhǎng)期困擾英語(yǔ)本科專業(yè)而沒能解決但急需解決的問題。前一段時(shí)間如火如荼的國(guó)標(biāo)討論完全忽略了英語(yǔ)專業(yè)所面臨的學(xué)科建設(shè)的根本問題。我們堅(jiān)持認(rèn)為，正是英語(yǔ)專業(yè)所面臨的學(xué)科性危機(jī)致使英語(yǔ)本科專業(yè)教學(xué)上不了本科的臺(tái)階（曲衛(wèi)國(guó)，2015，2016）。

盡管英語(yǔ)本科專業(yè)尚沒能在現(xiàn)代知識(shí)體系和學(xué)科體系里找到明確屬于自己的位置，但目前本科階段強(qiáng)調(diào)通識(shí)教育、淡化專業(yè)的趨勢(shì)卻也為英語(yǔ)本科專業(yè)的發(fā)展創(chuàng)造了契機(jī)。學(xué)界的一點(diǎn)共識(shí)是：本科階段的教育不是以技能訓(xùn)練為目標(biāo)。我國(guó)著名教育家蔡元培（2015）很早就強(qiáng)調(diào)大學(xué)教育的目的是育人而不是制器。Engell和 Dangerfield（2005）指出，系統(tǒng)知識(shí)的傳授和相關(guān)知識(shí)的運(yùn)用能力訓(xùn)練是大學(xué)本科教育有別于前大學(xué)教育的關(guān)鍵標(biāo)志。Kronman強(qiáng)調(diào)，大學(xué)本科培養(yǎng)的不是具體技能而是宏觀綜合思辨能力：

The humanities give young people the opportunity and encouragement to put themselves—their values and their commitments—into critical perspective.（Kronman，2007：147）

如果我們接受蔡元培、Engell、Dangerfield和Kronman等學(xué)者對(duì)大學(xué)本科教育的理解，本科階段閱讀課的目的和本科性就比較清楚了。閱讀教學(xué)是為了提高他們運(yùn)用相關(guān)知識(shí)的能力，提升他們綜合思辨的能力。閱讀中知識(shí)的運(yùn)用和思辨的展開是本科閱讀教學(xué)的關(guān)鍵要素。如這樣的共識(shí)成立，僅關(guān)注閱讀初級(jí)階段的二語(yǔ)閱讀教學(xué)理論對(duì)本科階段閱讀教學(xué)的指導(dǎo)意義就有嚴(yán)重局限了。

3.人文閱讀理論主要關(guān)注層次和指導(dǎo)意義

英語(yǔ)本科專業(yè)的特點(diǎn)決定了語(yǔ)言學(xué)習(xí)貫穿本科階段教學(xué)的始終，因此二語(yǔ)閱讀教學(xué)理論在每個(gè)階段都具有重要的指導(dǎo)意義。然而，要實(shí)現(xiàn)本科階段的教育目標(biāo)，提高學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用能力和綜合思辨能力，光靠二語(yǔ)閱讀教學(xué)的理論顯然不夠。作為人文學(xué)科的英語(yǔ)專業(yè)所涉及的知識(shí)和思辨內(nèi)容應(yīng)該大多與人文學(xué)科有關(guān)。我們認(rèn)為，在提高知識(shí)運(yùn)用能力和思辨能力等方面，人文學(xué)科的相關(guān)理論能有獨(dú)到的貢獻(xiàn)。我們?cè)诼犝n和走訪中發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)本科專業(yè)閱讀教學(xué)流于膚淺與閱讀教學(xué)的人文性大大降低有關(guān)。有鑒于此，我們提出，本科階段的閱讀課應(yīng)把人文學(xué)科的閱讀理念作為基本指導(dǎo)思想，在人文系統(tǒng)知識(shí)指導(dǎo)下，推廣人文閱讀模式，加強(qiáng)閱讀課的知識(shí)厚度和思辨強(qiáng)度。

人文學(xué)科閱讀理論關(guān)注的不是文本信息如何獲取或閱讀理解何以可能的淺表性問題。他們考慮更多的是如何通過閱讀體驗(yàn)觸發(fā)思想碰撞和發(fā)展的問題。它們討論的不僅僅是文字如何被識(shí)別、第二階段的文本理解過程如何被激活的問題，它們探討更多的是文字的特定選擇和排列是如何激活讀者的現(xiàn)有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)以實(shí)現(xiàn)文本閱讀的特定體驗(yàn)；文本是如何跨越其歷史性與現(xiàn)時(shí)讀者建立起主體間關(guān)系（intersubjectivity）；文本表達(dá)是如何通過錯(cuò)綜復(fù)雜的互文性（intertextualisy）實(shí)現(xiàn)與讀者知識(shí)對(duì)接等問題。與Grabe等二語(yǔ)閱讀教學(xué)理論為閱讀所設(shè)定目的不同的是，人文閱讀不是為了簡(jiǎn)單地去尋找或發(fā)現(xiàn)什么：

Reading is not detection as the perfect detective practices it.（Richards，1942：14）

閱讀是一種自我提升的知識(shí)體驗(yàn)（Richards，1942：21）。閱讀不是僅僅理解別人說些什么，主要是為了促成自我能力的提高：

We do not read Shakespeare，or Plato，or Lao Tzu，or Homer，or the Bible，to discover what their authors—about whom otherwise we know so little— were thinking.We read them for the sake of the things their words—if we understand them—can do for us.（Richards，1942：15）

自我哪方面的提高呢？Richards的回答和Kronman所主張的本科教學(xué)目標(biāo)有非常接近或一致的地方：

It is using them to stretch our minds as they have stretched the minds of so many different readers through the centuries.（Richards，1942：15）

“stretch our minds”指的不就是通過閱讀提高綜合思辨能力么？在人文學(xué)者看來(lái)，閱讀不是簡(jiǎn)單地將文本線索按一定的心智模型（mental model）進(jìn)行組合，閱讀是一種對(duì)話。Manguel，他在A Reading Diary的前言里是這樣定義閱讀的：

Reading is a conversation.Lunatics engage in imaginary dialogues which they hear echoing somewhere in their minds；readers engage in a similar dialogue provoked silently words on a page.（Manguel，2004：1）

所謂對(duì)話，不是指讀者與文本的語(yǔ)詞或句子對(duì)話，而是指讀者和文本內(nèi)所表達(dá)的思想進(jìn)行對(duì)話，是讀者的知識(shí)體系與文本的知識(shí)系統(tǒng)間的對(duì)話，是思維定式（thinking paradigms）間的對(duì)話。Iser在其名著The Act of Reading里對(duì)此有深入的討論：

The text is a whole system of such processes，and so，clearly there must be a place within this system for the person who isto perform the reconstituting.This place is marked by the gaps in the text—it consists in the blanks which the reader is to fill in.They cannot，of course，be filled in by the system itself，and so it follows that they can only be filled in by another system.Whenever the reader bridges the gaps， communication begins.（Iser，1978：169）

如Iser所言，對(duì)話不是隨意發(fā)生的。文本在表達(dá)觀念時(shí)會(huì)有許多話輪轉(zhuǎn)換（turn-taking）的切入點(diǎn)（transition relevance place），只有當(dāng)讀者在閱讀過程中體察到這些切入點(diǎn)時(shí)，他們才能運(yùn)用文本所激活的知識(shí)與文本進(jìn)行對(duì)話。文本話輪轉(zhuǎn)換的切入點(diǎn)就是Iser所謂的gaps。要發(fā)現(xiàn)這些切入點(diǎn)并不是易事，因?yàn)镮ser所說的gaps不是語(yǔ)義層面上的，而是文本所展現(xiàn)的思想層面、知識(shí)層面、社會(huì)層面等多重交匯點(diǎn)。只有在相應(yīng)知識(shí)儲(chǔ)備和閱讀經(jīng)驗(yàn)幫助下，我們才可能找到這些交匯點(diǎn)，才可能參與文本對(duì)話，才可能跟著文本的線索超越其歷史性，與文本建立認(rèn)知所需要的主體間關(guān)系（intersubjectivity）。 Gadamer 用 “transposing ourselves”（1989：304）來(lái)表達(dá)閱讀時(shí)發(fā)生的主體間時(shí)空錯(cuò)位關(guān)系。只有在主體間時(shí)空錯(cuò)位關(guān)系建立之后，我們的認(rèn)知體系才能與文本實(shí)現(xiàn)對(duì)接：

When our historical consciousness transposes itself into historical horizons，this does not entail passing into alien worlds unconnected in any way with our own；instead，they together constitute the one great horizon that moves from within and that，beyond the frontiers of the present，embraces the historical depths of our self-conscious.（Gadamer，1989：303）

據(jù)此，閱讀教學(xué)不是去幫助學(xué)生尋找所謂的文本“終極解釋”，而是要讓學(xué)生意識(shí)并找到文本里出現(xiàn)的各種gaps，促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本所涉及的多重互文關(guān)系（intertextuality），提醒學(xué)生注意交匯點(diǎn)所觸發(fā)的不同思維定勢(shì)，要求學(xué)生留意與文本建立主體間關(guān)系時(shí)所牽涉的跨時(shí)空、跨文化、跨語(yǔ)際等多重問題。人文閱讀強(qiáng)調(diào)的是：與文本不同的交匯點(diǎn)對(duì)接意味著文本意義潛勢(shì)不同的實(shí)現(xiàn)可能，因此教師在人文閱讀中就應(yīng)該是T.S.Eliot（1998）筆下的批評(píng)家，他／她是 a creator of ideas，不判斷閱讀的對(duì)錯(cuò)，只打開學(xué)生的思路，激活學(xué)生的知識(shí)體系，擴(kuò)展學(xué)生的眼界：

..but in matters of great importance the critic must not coerce，and he must not make judgments of worse or better.He must simply elucidate：the reader will form the correct judgment for himself.（Eliot，1998：7）

要成為一個(gè)creator of ideas，人文閱讀就要求教師有充分的知識(shí)儲(chǔ)備而不是對(duì)簡(jiǎn)單的元閱讀知識(shí)的把握，要求學(xué)生在閱讀過程中不斷地更新和充實(shí)已有的知識(shí)。文本閱讀的互文考量決定了人文閱讀不是初級(jí)閱讀，而是在更高層次上、有較高知識(shí)含量的思想碰撞過程。

在人文閱讀理論看來(lái)，閱讀通過文本所隱含的多層面含義激活讀者的思想、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)，由此引發(fā)思想對(duì)話和碰撞。這種對(duì)話和碰撞基于卻又超越文本線索，因此有高度的虛擬性和不確定性。這與二語(yǔ)閱讀理論分析的讀者和文本之關(guān)系顯然不在一個(gè)層面上。二語(yǔ)閱讀理論關(guān)注的是文本的質(zhì)性（materiality），而人文閱讀強(qiáng)調(diào)的是閱讀的思想質(zhì)性。Iser指出，正是閱讀過程中產(chǎn)生的非文本質(zhì)性（virtuality）使文本能在讀者和作者之間建立起對(duì)話的橋梁：

..it is clear that the work itself cannot be identical with the text or with the concretization，but must be situated somewhere between the two（author and reader—my note）.It must inevitably be virtual in character，as it cannot be reduced to the reality of the text or to the subjectivity of the reader，and it is from this virtuality that it derives its dynamism.（Iser，1978：21）

Ricoeur用了一個(gè)生動(dòng)、恰當(dāng)?shù)谋扔鱽?lái)描述文本質(zhì)性和閱讀思想質(zhì)性的差異：未激活的文本是樂譜，激活的文本是演奏出來(lái)的音樂：

The text is like a musical score and the reader like the orchestra conductor who obeys the instructionsofthe notation.Consequently， to understand is not merely to repeat the speech event in a similar event，it is to generate a new event beginning from the text in which the initial event has been objectified.（Ricoeur，1972：75）

Ricoeur的比喻道出了人文閱讀最核心的思想：文本的解釋不會(huì)以某次“演奏”而結(jié)束。文本的意義潛勢(shì)在閱讀過程中得到釋放，文本也因此有了生命，但每次閱讀如同演奏一樣，是文本某一個(gè)意義潛勢(shì)的釋放，而這種釋放僅僅是一次演奏的終結(jié)而不是文本的終結(jié)。文本沒有終極解釋。Sontag就是在這個(gè)意義上提出了 “反對(duì)闡釋”（against interpretation）著名論斷。她認(rèn)為，闡釋

..is the revenge of the intellect upon the world.To interpret is to impoverish，to deplete the world—in order to set up a shadow world of“meanings.”It is to turn the world into this world.（Sontag，1966：7）

闡釋將文本從彼世界移植到此世界，文本在實(shí)現(xiàn)意義潛勢(shì)過程中由多維度變成單維度。如同演奏，闡釋在激活文本生命的同時(shí)卻也終結(jié)了它。據(jù)此，Sontag提出，閱讀是為了借助文本去突破文本限制，突破自身認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的限制，使我們的思想在與文本的認(rèn)知對(duì)話、互動(dòng)體驗(yàn)中變得更開闊、更開放：

What is important now is to recover our senses.We must learn to see more，to hear more，to feel more.（Sontag，1966：13-14）

閱讀的目的不是要形成一個(gè)文本的終極解釋，而是要運(yùn)用知識(shí)和思辨根據(jù)文本的意義潛勢(shì)對(duì)其各種實(shí)現(xiàn)可能進(jìn)行考量，閱讀不限制思想，它給思想以發(fā)散的空間：

..the interpreter's task should be to elucidate the potential meanings of a text，and not restrict himself to just one.（Iser，1978：22）

必須指出的是，Sontag所說的see、hear和feel并不是讀者自發(fā)、本能層次上的。人文閱讀是在知識(shí)的引領(lǐng)下進(jìn)行的復(fù)雜、全方位的思辨活動(dòng)，是需要讀者全身心投入其中的體驗(yàn)和再創(chuàng)造。所涉及的這些體驗(yàn)或認(rèn)識(shí)都是以知識(shí)為基礎(chǔ)的。Frye（2006）貼切地稱之為educated imagination。Miller（2002）用“戀愛”（like being in love）來(lái)比喻閱讀全方位的投入：

..reading should be a matter of giving one's wholemind， heart， feelings， and imagination，without reservation，to recreate that world within oneself，on the basis of the words.（Miller，2002：118）

4.結(jié)語(yǔ)

在結(jié)束本文時(shí)，我們必須再次強(qiáng)調(diào)，我們無(wú)意否認(rèn)二語(yǔ)閱讀教學(xué)理論對(duì)推動(dòng)我國(guó)外語(yǔ)閱讀教學(xué)改革所做的巨大貢獻(xiàn)。不過，鑒于英語(yǔ)本科專業(yè)與非本科外語(yǔ)教學(xué)有很大的不同，我們認(rèn)為僅僅依靠二語(yǔ)閱讀教學(xué)理論指導(dǎo)本科閱讀教學(xué)非常不夠。李炯英、秦智娟（2005）的三十年回顧和陳俊松（2016）有關(guān)文學(xué)閱讀教學(xué)的討論以及我們的聽課觀察都表明，我國(guó)本科外語(yǔ)閱讀教學(xué)指導(dǎo)理論選擇的偏頗導(dǎo)致了本科階段閱讀教學(xué)的膚淺化、技術(shù)化和策略化，以至于閱讀課缺乏知識(shí)性和丟失了人文性，不能體現(xiàn)英語(yǔ)專業(yè)的本科性。更嚴(yán)重的是，由于大多數(shù)從事本科閱讀教學(xué)的教師僅僅高度關(guān)注二語(yǔ)閱讀教學(xué)理論而忽視人文學(xué)科，這些教師人文知識(shí)儲(chǔ)備不夠，自身人文閱讀能力下降。許多教師有選擇地借助某些所謂權(quán)威評(píng)論把確定文本終極闡釋作為閱讀課的主要目的，無(wú)視文本復(fù)雜意義潛勢(shì)的各種實(shí)現(xiàn)可能，使學(xué)生的文本閱讀單一化、簡(jiǎn)單化和去知識(shí)化。這些都是造成閱讀課不再成為思想碰撞場(chǎng)所的因素。閱讀課的思辨弱化與本科閱讀教學(xué)的去人文化趨勢(shì)有因果關(guān)系。

有鑒于此，我們建議有必要在英語(yǔ)本科階段的閱讀教學(xué)中引入人文閱讀的理念，吸納人文學(xué)科的閱讀研究成果，提倡閱讀課不以文本的一次性理解為目的。我們不反對(duì)閱讀題材的多樣化，但人文學(xué)科文本的內(nèi)在張力和知識(shí)體系復(fù)雜性一般要大于其他學(xué)科的文本，文本里的意義潛勢(shì)多樣，互文連接復(fù)雜。它們應(yīng)該是提升英語(yǔ)本科專業(yè)學(xué)生的知識(shí)運(yùn)用和綜合思辨能力更為有效的材料。在閱讀課上加強(qiáng)人文學(xué)科內(nèi)容的閱讀，推廣人文閱讀模式，唯有這樣，閱讀課才可能避免成為簡(jiǎn)單的信息采集過程?，F(xiàn)在許多學(xué)校的閱讀課剔除了文學(xué)作品等人文學(xué)科的文本，這種趨勢(shì)必須受到遏制。

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