學(xué)校教育中教師決策的語言哲學(xué)探析

張友文

(浙江財經(jīng)大學(xué) 東方學(xué)院， 浙江 海寧 314408)

學(xué)校教育中教師決策的語言哲學(xué)探析

張友文

(浙江財經(jīng)大學(xué) 東方學(xué)院， 浙江 海寧 314408)

教師決策是學(xué)校教育語境中話語活動的一個即時指標(biāo)，語言教師決策的批判話語分析能從潛行于教育中的教師權(quán)威、權(quán)力及道德因素在微觀和宏觀層面獲得清晰的話語本質(zhì)透析，進(jìn)而了解教育話語場中的隱性權(quán)勢話語關(guān)系對教學(xué)主體及客體的作用力及學(xué)校話語交往方式，并寄望教育語境中教師、學(xué)生、語言、知識的和諧自由。

教師決策；學(xué)校教育；權(quán)威；道德；語言哲學(xué)

批判話語分析(Critical Discourse Analysis)通過語言分析來研究和闡釋社會文化問題，是西方現(xiàn)代文明進(jìn)行反思后出現(xiàn)的一門新興跨學(xué)科社會科學(xué)方法。批判話語分析已經(jīng)成為語言學(xué)研究的一個重要領(lǐng)域。批判話語分析并不僅限于對語言系統(tǒng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和功能的研究，而是把語言置于跨學(xué)科甚而超學(xué)科的研究視野內(nèi)來解析各種社會現(xiàn)實問題。這種新型的語言觀反映了西方哲學(xué)和社會學(xué)的“語言學(xué)轉(zhuǎn)向”對歷史文明的重新審視。批判話語分析認(rèn)為話語行為和語言本質(zhì)上都內(nèi)含于地位、合法性、道德、權(quán)威及權(quán)力等歷史語境中，所有這些因素協(xié)調(diào)現(xiàn)實的話語互動形式。教育領(lǐng)域的語言/話語在實際語境中并不具有同等價值，它們所包含的理念、假設(shè)及語言意識形態(tài)對教師的行為及學(xué)生的學(xué)習(xí)有著不可避免的影響。教師課堂決策作為教育話語形式是社會結(jié)構(gòu)在教育語境中的建構(gòu)和被建構(gòu)、呈現(xiàn)和被呈現(xiàn)方式之一。

一、批判話語分析與教育

批判話語分析生發(fā)于話語研究、女性后結(jié)構(gòu)主義、批判語言學(xué)等三大相互重合的歷史理論范疇，這些理論都強(qiáng)調(diào)社會科學(xué)的語言學(xué)轉(zhuǎn)向趨勢。但批判話語分析并不局限于某個單一學(xué)科之內(nèi)，它強(qiáng)調(diào)語言是一個意義生成過程，并包含多種選項。過去數(shù)年，教育學(xué)者也轉(zhuǎn)向批判話語分析來理解教育語境中的意義生成方式，回答語言與社會的關(guān)系問題。早期教育研究中的語言分析大都與社會語言學(xué)(Gumperz 1982; labov1972)、語言人類學(xué)(Silverstein & Urban 1996)及民族志(Hymes 1972)等理論研究相關(guān)，如Sinclair & Coulthard(1976)介紹了一個詳細(xì)的理論框架來編碼教師與學(xué)生的話語行為，以提供一個寬泛的交際話語組織結(jié)構(gòu)模式。同時，社會學(xué)和文化學(xué)者也通過批判社會理論來研究宏觀社會結(jié)構(gòu)在交際、程式及傳統(tǒng)中的呈現(xiàn)形式和方式，及社會結(jié)構(gòu)如何通過教育機(jī)構(gòu)話語在教育語境中得以復(fù)制(Bourdieu 1984; Oakes 1986; Willis 1977)。 批判話語分析是教育領(lǐng)域的一個重要研究方法和視點，它包含通過一系列的辯證過程來認(rèn)識和剖析權(quán)威、權(quán)力、道德及意識形態(tài)等復(fù)雜關(guān)系，以及話語實踐在教育語境中實現(xiàn)這種復(fù)雜關(guān)系的過程(Fairclough 1993; Peace 2003; Rogers 2002/2004)。判話語分析對教育語境中的真實語言特征、語言行為及互動、交際中的非語言信息、互動的認(rèn)知性和社會性尤為關(guān)注(Wodak & Meyer 2009)。

二、教師決策的批判話語分析

教師決策是教師作為一個知識主體的權(quán)威性(authority)在教育語境中的話語表征形態(tài)，它是教育教學(xué)話語實踐活動中的一種即時指標(biāo)。教師決策是一個包含知識、權(quán)威、權(quán)力和道德等復(fù)雜因素相互協(xié)調(diào)的話語實踐過程。教育中的權(quán)威問題很多學(xué)者都有論述，Oyler(1996)指出，許多教育的權(quán)威問題都是理論性、抽象性和一般性的探究，很少深入到權(quán)力關(guān)系是如何在具體教育語境中滲透轉(zhuǎn)化的問題。針對教育環(huán)境本質(zhì)上應(yīng)具有權(quán)威性的威權(quán)主義論(Spring 1999)和視教育權(quán)威具有破壞性且不可避免但應(yīng)最小化的反威權(quán)主義(Goodman 1964；Illich 1971)觀點，Buzzellia&Johnston(2001)認(rèn)為教學(xué)環(huán)境并非一塊價值真空地，教師無論如何愿意與學(xué)生分享權(quán)威或移交權(quán)力，但其在課堂教學(xué)中的權(quán)威是確定且客觀存在的。教師決策中的教師權(quán)威表現(xiàn)為兩種形式，即“教師具有權(quán)威性”(being in authority)和“教師即權(quán)威”(being an authority)(Peters 1966)。前者指教師具有指導(dǎo)行為的能力，后者則指教師被認(rèn)可的知識擁有者和傳授者的身份。兩者關(guān)系密切，相輔相成，暗合于?？?1980)關(guān)于權(quán)力/知識的概念，即合法的知識形式與權(quán)力形式實際上都隸屬于同一管控機(jī)制。用教育術(shù)語來說，“權(quán)威”概念既包括教師擁有權(quán)力指導(dǎo)課堂活動，也指擁有學(xué)生需要獲取的知識。

課堂決策是教師在話語實踐中的符號控制(symbolic control)和符號形態(tài)的展現(xiàn)形式之一，它是權(quán)力關(guān)系和話語關(guān)系在教學(xué)語境中相互轉(zhuǎn)化的體現(xiàn)，對它的解析還須涉及另外兩個孿生概念：權(quán)力(power)和道德(morality)。課堂和學(xué)校的權(quán)力關(guān)系被認(rèn)為是現(xiàn)存社會權(quán)力關(guān)系的復(fù)制和延續(xù)，學(xué)校教育的目的是培育“良好”市民，這個過程還涉及合法的知識形式再生產(chǎn)(Bernstein1975；Apple1982)。批判教學(xué)論者(McLaren1989)認(rèn)為教師在抵消社會壓制形態(tài)在學(xué)校權(quán)力關(guān)系的復(fù)制中應(yīng)當(dāng)發(fā)揮積極作用，但這同時可能會削弱教師在語言使用上的強(qiáng)勢地位和民主課堂中的正統(tǒng)性。很多時候教師權(quán)力在學(xué)校和課堂中被視為對學(xué)生個體及其自由的鉗制，但Gore(1996,1998)指出，?？抡J(rèn)為問題的關(guān)鍵并不在于某種行為有好壞之分，更值得關(guān)注的是這種行為怎樣被使用。因此，教師決策中的課堂話語權(quán)力關(guān)系分析應(yīng)當(dāng)觀照個體或群體以何種方式使用或掌管權(quán)力，教學(xué)中有哪些具體的實踐活動實現(xiàn)這種權(quán)力關(guān)系。

實際上，教師在教室中的權(quán)威角色本質(zhì)上還是一個道德問題，它涉及與民主教育的目標(biāo)協(xié)調(diào)至何種程度的考量。教育決策中的道德問題關(guān)涉其定義及意義的涵蓋面。“道德”本質(zhì)上是指具有評價性的人的信念和理解，是否能夠有意識或無意識地對對錯、好壞進(jìn)行甄別區(qū)分。道德信念既具個人屬性，又有文化屬性。道德問題在課堂教學(xué)決策中的實現(xiàn)方式卻是復(fù)雜、微妙且無處不在的。教師和學(xué)生在學(xué)校課堂中的言行，甚至教室的布局及裝飾等都可能涉及道德因素。

教育的權(quán)威、權(quán)力及道德問題在理論和概念層次上的批判分析與教師的話語實踐及宏大教育敘事相互關(guān)聯(lián)，能夠?qū)處煕Q策背后的涵義有更深刻的哲學(xué)思考。教師決策中的權(quán)威與權(quán)力和道德的互動交織應(yīng)被置于微觀的課堂話語層次和宏大教育敘事語境中加以思考和分析。

三、教師決策的微觀話語分析

Bernstein(1975,1990,1996)的“課程話語”(pedagogic discourse)概念為教師決策的話語分析提供了一個很好的理論框架。Bernstein認(rèn)為課程話語中包含學(xué)習(xí)者需要掌握的專業(yè)能力話語和規(guī)范社會次序的話語，前者被稱為“教育話語”(instructional discourse),后者是“規(guī)范話語”(regulative discourse)。人們通常把學(xué)校課堂中傳授技能和傳授價值觀念的話語分開看待，但Bernstein認(rèn)為其實只有一種話語，課程話語就是一個語境重置原則/話語，實則是技能話語和次序話語相互包含的原則?！耙?guī)范話語”是支配性話語，同時也是道德話語，它制造了一個傳授或習(xí)得社會關(guān)系的道德規(guī)范，包括次序規(guī)則、人際關(guān)系及身份認(rèn)同等。它所隱含的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則影響性格、態(tài)度和行為等規(guī)范，如在學(xué)校里它告訴孩子們何所為何所不為等規(guī)范。道德次序被認(rèn)為是技能傳授(教育話語)的先行條件。

“課程話語”概念對課堂決策中的教師權(quán)威及權(quán)力與道德的相關(guān)分析尤為適合，通過展示“教育話語”是如何包含在“規(guī)范話語”之中，“課程話語”概念把教師決策中課堂話語具體限定在權(quán)力關(guān)系和道德價值的語境框架之內(nèi)。這一話語實踐制造并且規(guī)范了社會關(guān)系和社會身份。這種所謂的“規(guī)范”在每個課堂中都以某種形式存在著，并以某種形式凸顯其意義特征和價值取向，是課堂話語的內(nèi)在隱含特征，而于外在形式上則呈現(xiàn)出一種符號控制的本能。實際上，對教育語境中的符號控制的本質(zhì)理解必須包含對課程話語的分析，因為它存在于課堂交際的微觀層面。當(dāng)然，這一分析方法并非為了展示話語中的數(shù)據(jù)關(guān)系或形式關(guān)聯(lián)，而更多關(guān)注的是話語如何被課堂參與者尤其是教師來使用，以實現(xiàn)某種思想意義建構(gòu)或價值目標(biāo)達(dá)成，即話語的形式和內(nèi)容如何得以相互融合。

一次跨文化交際課堂的教學(xué)片段被考察來展示上述分析，選擇這個教學(xué)片段是因為這個教學(xué)對話展示了教師的一個兩難選擇，這個選擇就是教師在課堂話語中的一個互動決策,這一決策過程反映了教師在課堂教學(xué)上意義建構(gòu)過程，并作為引導(dǎo)者保護(hù)學(xué)生的自主意識和作為權(quán)威指導(dǎo)學(xué)生了解文化事實之間的角色掙扎。教學(xué)片斷分析的目的為了考察文化教學(xué)的內(nèi)容如何被包含在行為和社會次序的討論當(dāng)中，它涉及老師指導(dǎo)和教育的方式，實際上也是對學(xué)生行為的調(diào)控。指導(dǎo)、教育及規(guī)范學(xué)生的行為關(guān)涉教師教學(xué)中的道德層面的內(nèi)容，同時也是教師權(quán)力和權(quán)威的表達(dá)。另外，選取這個教學(xué)片斷是因為它還涉及文化教學(xué)中的一個具體道德問題——怎樣在文化交際中避免侵犯別人的隱私。對這個單一的教學(xué)對話的深層解析能夠?qū)θ粘＝虒W(xué)中權(quán)力、權(quán)威和道德等問題的復(fù)雜關(guān)系有更深層次的了解。這個教學(xué)片斷始于教師的一個問題：

(1)T:If you want to be successful in cultural communication,you should have more knowledge about culture.Now,a question,how are you going to ask foreigners to find more about their culture? Yeah,you?(如果你想在文化交際中獲得成功，你應(yīng)該了解更多的文化知識?，F(xiàn)在問一個問題，如果你想問外國人一些問題來了解他們的文化，怎么問合適？是的，你怎么辦？)

(2)S1:How do you entertain the guests from the foreign countries?(你怎么娛樂從國外來的客人？)

(3)T:How do you entertain the guests from the foreign countries? Ok,what would that tell you about culture?(你怎么娛樂從國外來的客人？好的，這個問題能告訴你什么關(guān)于文化的事情呢？)

(4)S1:Maybe the answer is … en …(can’t continue)(答案可能是…… 嗯……(答不上))

(5)T:Ok,go ahead,think,think，I just want to hear your thoughts on it.(好的，繼續(xù)，想想，再想想。我只想聽聽你們的想法。)

(6)S1:Maybe will show the interesting places to show…(interrupted by John) (可能領(lǐng)他們到有趣的地方去看看…… (被老師打斷))

(7)T:So,let me say by this,if you ask them how to entertain foreigners,they might tell you more about their own culture.And in cultural communication,you must be sensitive,honest and hospitable.(這么說吧，如果你問他們怎樣娛樂外國客人，他們可能告訴你更多關(guān)于他們待客的文化習(xí)俗。在文化交際中，你們必須誠實、熱情和足夠敏感。)

(8)T:So,how about you?(to another student)(那么，你呢？(問另外一個同學(xué)))

(9)S2:I think,… eating with them.(我認(rèn)為……跟他們一起吃飯。)

(10)T:Eating with them.(跟他們一起吃飯。)

(11)S2:And go to their home.(到他們家去。)

(12)T:Go to their home,and eat with them,right? And what would that tell you? (到他們家去，跟他們一起吃飯，是嗎？那么這能告訴你什么呢？)

(13)S2:I think chatting with them,chatting something at their home.(我認(rèn)為跟他們聊天，在他們家里聊天。)

(14)T:Ok,so,you are going to find out about how they eat,their dining habit,such thing is culture,eating.(好，那么，你就是想弄清楚他們飲食習(xí)慣，這就是文化的內(nèi)容，吃飯。)

(15)S3:I think I will ask them how to make money,or maybe how much they earn in a month.(我認(rèn)為我會問他們怎么掙錢，或者一個月能掙多少錢。)

(16) T:Oh,that’s not a bad question to ask them how to make a living,because that is about their lives,while the other question maybe is,might offend somebody else,because how much they earn is absolutely a privacy.what would be acceptable as far as questions that we ask here,in communicating with foreigners? I really appreciate your ideas,but you know certain subjects that,uh,might or might not be acceptable to westerners.(哦，這是個不錯的問題，問他們怎么謀生過日子，因為這涉及到他們的生活方式。但另一個問題就有可能冒犯別人了，因為一個的薪水絕對是個隱私。在與外籍人士交流時，就我們所問的問題而言，哪些才是合適的呢？我真的非常欣賞你們的觀點，但大家應(yīng)該知道有些話題對西方人來說是有所禁忌的。)

對于這個教學(xué)片斷的分析主要集中在兩個方面。首先，教師的課堂決策中面臨怎樣建構(gòu)“文化”的意義概念及怎樣培養(yǎng)學(xué)生作為文化交際者所應(yīng)具備的文化交流能力的問題。本質(zhì)上看，老師應(yīng)該應(yīng)用這一概念，在課堂話語中他如何把Bernstein所謂的“教育話語”和“規(guī)范話語”交織在“課程話語”之中；第二點則是教師如何行使課堂權(quán)威以達(dá)到其道德教育目標(biāo)。先看教師權(quán)威對文化交際學(xué)習(xí)的支撐作用。教師作為一個知識傳授者首先提出了“文化知識”的概念，并在課堂討論中貫穿了這一概念意義。在(1)(16)中教師在提出關(guān)于文化交際內(nèi)容及交際內(nèi)容合適性的問題時，學(xué)生知曉了文化交際的內(nèi)涵及哪些問題才是合適的信息，這些文化信息需要得到規(guī)范，作為文化交際者需要執(zhí)行這些規(guī)范。通過與學(xué)生的討論，教師提醒學(xué)生應(yīng)意識到，在具體的文化交際語境中哪些話題是合適的。更重要的是，成功的文化交流要求誠實、友好及敏銳的文化意識。在這一點上，教師把文化交際學(xué)習(xí)納入到了更大的道德標(biāo)準(zhǔn)框架之中去規(guī)范和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，所有這些都要求樹立尊重他人的人文意識培養(yǎng)。教師在指導(dǎo)學(xué)生的文化交際學(xué)習(xí)內(nèi)容及文化交際中應(yīng)秉承的品質(zhì)特征方面讓自己成為了權(quán)威(an authority)，同時，在關(guān)于文化交際內(nèi)容及話題的合適性上教師先拋出問題，隨之引導(dǎo)學(xué)生參與討論并予以指導(dǎo)規(guī)范，他又使自己處于權(quán)威地位(in authority)。教師在這個特定的課堂決策語境中既是權(quán)威又具有權(quán)威性，這意味著他的話語行為既教授學(xué)生的文化交際學(xué)習(xí)的知識，又規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)文化交際知識的行為。由此，權(quán)威的雙重意義在教師話語行為對教學(xué)內(nèi)容的貢獻(xiàn)上得以呈現(xiàn)。

再看教師權(quán)威在文化教學(xué)中獲得道德教育目的。這涉及教師與學(xué)生的關(guān)系中所扮演的道德主體角色任務(wù)的問題。在這一問題上，教師權(quán)威在課堂決策話語中面對一個兩難選擇:一方面他希望尊重個體聲音的表達(dá)——很可能就是這種理念導(dǎo)致他在課堂上開展了話題討論——意味著允許學(xué)生自由表達(dá)自己的觀點，正是這一建構(gòu)主義教學(xué)法使教師相信學(xué)生應(yīng)該參與到學(xué)習(xí)過程中而不是直接告訴他們學(xué)習(xí)的內(nèi)容。但另一方面，教師承載著培養(yǎng)所有學(xué)生辨識對錯、好壞的道德責(zé)任，這一責(zé)任促使他必須對學(xué)生所提出的話題內(nèi)容及方式予以評判和規(guī)范，因為相關(guān)文化話題或交流方式可能對學(xué)生的文化自主意識及價值理念形成產(chǎn)生直接影響。這種關(guān)注毫無疑問象征著教學(xué)成為了一種道德活動，同時，教師關(guān)注的內(nèi)涵也彰顯了教師在課堂決策中所面臨的兩難選擇的本質(zhì)。通過教師課堂決策中面對兩難選擇做出的反應(yīng)，可以發(fā)現(xiàn)教師是如何利用教師權(quán)威——權(quán)力與知識的雙重概念——實現(xiàn)文化教學(xué)中的道德指導(dǎo)和道德取向。這種掙扎在課堂話語里有非常清晰的展示，如在(5)中表示“我只想聽聽你們的想法”，而在(16)中“我真的非常欣賞你的想法，但大家應(yīng)該知道有些話題對西方人來說是有所禁忌的?！苯處煂@種兩難選擇的反應(yīng)聚集在話語表達(dá)的一個“但”字上，很明顯，他非常希望學(xué)生們能夠在課堂學(xué)習(xí)中找到和表達(dá)自己的聲音，但同時他又必須衡量學(xué)生聲音表達(dá)的不恰當(dāng)性可能帶來的負(fù)面道德影響，就如他在話語中用的“可能冒犯”所指。同時，在(7)(14)中對文化交際知識內(nèi)容的提煉升華及(6)中的介入打斷，都是教師權(quán)威的雙重特征在具體話語過程及結(jié)果上的表征，它們也是教師作為道德主體的軟實力被應(yīng)用到課堂決策話語之中的具體表現(xiàn)形式。

教師的兩難選擇是Bernstein所謂的“課程話語”的一個恰當(dāng)案例：學(xué)生為了表達(dá)自己獨特聲音而學(xué)習(xí)文化交際能力的“教育話語”被內(nèi)置于，或者說被限制在道德規(guī)則的“規(guī)范話語”之內(nèi)，這個道德規(guī)則建立和維持社會關(guān)系和社會身份，籍此判定是否冒犯或是否具有道德可接受性，并被語境重置在課堂話語之內(nèi)。在參與和掌控課程話語的過程中，教師不可避免地使用他的權(quán)威來調(diào)控權(quán)力關(guān)系和達(dá)成道德目標(biāo)，同時使用權(quán)威來支持學(xué)生的知識學(xué)習(xí)并盡量不對個體自由形成壓制。

四、教師決策的宏觀話語分析

教師作為一個決策者，其話語行為被囿于一個宏觀的教育話語場中，教育機(jī)構(gòu)話語本質(zhì)上是權(quán)勢社會話語在教育語境重置的結(jié)果表征形式之一，其間隱性權(quán)勢話語關(guān)系所隱含的話語次序規(guī)范了學(xué)校教育中教學(xué)主體和客體的諸多話語行為。話語次序是指由社會力量規(guī)定的一系列話語、語類的網(wǎng)絡(luò)，它同特定社會領(lǐng)域相聯(lián)系，并構(gòu)成其社會的深層結(jié)構(gòu)(Fairclough 2003)。話語次序的關(guān)鍵要素—語類及語類鏈“并非語言形式”(Bakhtin 1986)，而是一種與特定社會活動相對應(yīng)的典型情態(tài)，它規(guī)范人的行為、思想、知識體系及信仰，并最終規(guī)定了一種生活方式。宏觀敘事下的學(xué)校機(jī)構(gòu)權(quán)勢推動著教育主體和教育客體的話語生產(chǎn)，教師的課堂決策話語被置于學(xué)校宏觀背景下，其話語活動方式無疑會受到這種權(quán)勢話語的影響和限制。而由于社會和歷史的諸多因素，我們教育話語場中充斥著各種“離根”性的話語行為，所謂“離根”，即指在語言轉(zhuǎn)換過程中語言逐漸失去了原發(fā)和初始的經(jīng)驗意義的現(xiàn)象(布爾迪約，帕斯隆 2002)。教育機(jī)構(gòu)用各種充斥著西方邏輯化了的語法和詞匯來頒布和制定各種教學(xué)規(guī)程，并用自認(rèn)為很科學(xué)和理性的話語活動規(guī)范教師和學(xué)生的思想、話語和行為方式。這種集體無意識的“離根”性話語行為無時不刻不影響著教育活動中教學(xué)主體的教學(xué)決策話語及教學(xué)客體的學(xué)習(xí)行為。

教師決策的宏觀解讀跟課程話語的批判分析息息相關(guān)，課程并非簡單意指教學(xué)大綱、考試、教材及各項科目規(guī)程等概念，而應(yīng)將其理解為話語或文本,可簡單深刻表述為詞語或觀念。它是一種社會活動，是發(fā)生在教育過程中的一切語言現(xiàn)象(派納 2003)。教師在課堂話語活動中所展現(xiàn)的權(quán)威很大程度來自課程中的象征符號，而課程符號控制力的真正來源地是特定的社會條件(Bernstein 1996)。教師課堂話語就是通過語境重置將社會強(qiáng)勢話語體系重新定位到教育語境之中，教師在教育決策中所展現(xiàn)的權(quán)威地位及控制力也正是課程體系中所隱含的社會主導(dǎo)意識在教學(xué)活動中得以實現(xiàn)的體現(xiàn)。教師課堂決策話語總是跟教學(xué)大綱、教學(xué)質(zhì)量、聽課、考試、備課、教學(xué)活動等課程話語緊密相關(guān)，這些課程話語構(gòu)成了學(xué)校機(jī)構(gòu)話語次序的“文本”網(wǎng)絡(luò)，并規(guī)定了教師和學(xué)生在課堂話語活動中的“語法規(guī)則”、主體意識及行為方式。而這些無論是通過書面語還是口語形式流傳的課程話語是限制還是啟發(fā)教師和學(xué)生的話語機(jī)制跟自主意識，很大程度上取決于教育機(jī)構(gòu)以何種方式解讀這些“文本”符號，并依次遞歸將其話語意義傳導(dǎo)到教學(xué)主體和教學(xué)客體上，反映在教學(xué)上就是教師以各種方式在課堂中做出各種決策行為。

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責(zé)任編輯：畢曼

2017-03-21

教育部2013年度人文社會科學(xué)研究青年基金項目“中外英語教師課堂決策比較研究”課題成果之一(項目編號：13YJC740142)。

張友文(1975-)，男，湖北來鳳人，博士，副教授，主要研究方向為漢英對比、語言哲學(xué)、教育學(xué)。

G40-03

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：1004-941(2017)05-0180-05