數(shù)學(xué)教師職前培養(yǎng)的德國(guó)鏡鑒

杜彥武

（臨沂大學(xué) 數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院，山東 臨沂276005）

數(shù)學(xué)教師職前培養(yǎng)的德國(guó)鏡鑒

杜彥武

（臨沂大學(xué) 數(shù)學(xué)與統(tǒng)計(jì)學(xué)院，山東 臨沂276005）

本世紀(jì)以來(lái)德國(guó)教師職前培養(yǎng)進(jìn)行了全面改革，提高了職前教師培養(yǎng)質(zhì)量，呈現(xiàn)出資格認(rèn)證制度嚴(yán)格、職前培養(yǎng)專業(yè)化、實(shí)踐方式多樣化的特點(diǎn)。針對(duì)我國(guó)數(shù)學(xué)教師職前培養(yǎng)存在的課程設(shè)置不合理、實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱、與職后培訓(xùn)脫節(jié)等問(wèn)題，借鑒德國(guó)改革的成功經(jīng)驗(yàn)，我們應(yīng)從規(guī)范資格認(rèn)證體系入手，完善數(shù)學(xué)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)教育實(shí)習(xí)改革，建立大學(xué)內(nèi)部評(píng)價(jià)體系，從而有效提高數(shù)學(xué)教師職前培養(yǎng)質(zhì)量。

數(shù)學(xué)教師；職前培養(yǎng)；德國(guó)；教育實(shí)踐；資格認(rèn)證；課程標(biāo)準(zhǔn)

德國(guó)教師職前培養(yǎng)受政治歷史、文化背景和管理體制等因素影響，與其他國(guó)家存有很大差異，也面臨著諸多挑戰(zhàn)和問(wèn)題，但其辦學(xué)質(zhì)量和取得的成績(jī)是世界公認(rèn)的，這與其獨(dú)特的培養(yǎng)體系密不可分。深入研究德國(guó)教師職前培養(yǎng)的做法和特點(diǎn)，借鑒其改革的成功經(jīng)驗(yàn)，吸其精華，為我國(guó)當(dāng)前的數(shù)學(xué)教師職前培養(yǎng)提供良好借鑒。

一、德國(guó)教師職前培養(yǎng)的新探索

自本世紀(jì)初，德國(guó)教師職前培養(yǎng)開(kāi)始了一場(chǎng)全面改革，改革內(nèi)容涉及到學(xué)位制度、質(zhì)量保障、課程設(shè)置和教育實(shí)習(xí)等多個(gè)方面。

（一）推廣學(xué)士、碩士?jī)杉?jí)學(xué)位制度

傳統(tǒng)的德國(guó)教師職前培養(yǎng)體系中沒(méi)有設(shè)立學(xué)士學(xué)位，為了融入歐洲一體化進(jìn)程，德國(guó)引入了職前培養(yǎng)的學(xué)士——碩士學(xué)位體系，以替代傳統(tǒng)的單一碩士學(xué)位并引進(jìn)學(xué)分制。為推進(jìn)這一學(xué)位制度實(shí)施，德國(guó)文化教育部部長(zhǎng)會(huì)議出臺(tái)了《教師教育學(xué)士——碩士結(jié)構(gòu)的可能性和課程結(jié)構(gòu)化/模塊與課程相互流通辦法》《各高校教師教育學(xué)士和碩士學(xué)位相互認(rèn)可的要點(diǎn)》等，對(duì)大學(xué)改革學(xué)位制度提出要求。聯(lián)邦大學(xué)校長(zhǎng)會(huì)議也出臺(tái)了《依照聯(lián)邦大學(xué)基準(zhǔn)法：各州對(duì)學(xué)士——碩士學(xué)位認(rèn)證的共同結(jié)構(gòu)方案，變革教師教育的學(xué)士——碩士結(jié)構(gòu)》，提出了在職前教師教育領(lǐng)域?qū)嵤W(xué)位制度改革的想法和措施，并在專業(yè)學(xué)科課程和教育課程開(kāi)設(shè)、學(xué)校實(shí)習(xí)、大學(xué)修業(yè)年限、國(guó)家監(jiān)督措施、教育評(píng)鑒和質(zhì)量保障等方面提出了具體要求，為職前教師培養(yǎng)帶來(lái)了新發(fā)展。兩級(jí)學(xué)位制度的設(shè)立，不僅有效地規(guī)劃了不同階段的課程架構(gòu)，促進(jìn)了學(xué)士——碩士階段課程的有機(jī)銜接。同時(shí)，多元化的本科培養(yǎng)使學(xué)生掌握了多方面的技能和本領(lǐng)，從而有了更多的職業(yè)選擇，取得學(xué)士學(xué)位后可以選擇攻讀從事教師職業(yè)或其他學(xué)科專業(yè)的碩士課程，也可以選擇其他方式就業(yè)。更重要的是，這一學(xué)位制度的改革，使得德國(guó)大學(xué)學(xué)位制度開(kāi)始與國(guó)際接軌，促進(jìn)了國(guó)際間大學(xué)學(xué)位相互承認(rèn)與學(xué)術(shù)交流，提高了職前教師跨文化交流能力，為職前教師教育的迅速發(fā)展提供了更大空間。

（二）建立教育質(zhì)量保障體系

質(zhì)量保障作為教師職前培養(yǎng)關(guān)注的重點(diǎn)領(lǐng)域，放到本次改革的首位。為保證職前培養(yǎng)質(zhì)量，德國(guó)分別制定了《學(xué)士——碩士學(xué)位制度的教學(xué)質(zhì)量保障的建議》《質(zhì)量保障不是免費(fèi)的：認(rèn)證委員會(huì)需要足夠和可靠的資金》《職前教師教育的未來(lái)倡議書》《學(xué)士——碩士系統(tǒng)認(rèn)證進(jìn)一步發(fā)展的建議》等文件，為建立教育質(zhì)量保障體系提供了政策依據(jù)。在政府層面，建立了以專業(yè)鑒定為主體的新型質(zhì)量保障認(rèn)證體系，分為專業(yè)認(rèn)證和教學(xué)評(píng)估兩部分。專業(yè)認(rèn)證是德國(guó)專業(yè)認(rèn)證委員會(huì)按照申請(qǐng)、自評(píng)、委員會(huì)評(píng)估認(rèn)證等程序，對(duì)采用學(xué)士——碩士?jī)杉?jí)學(xué)位結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)體系作出的認(rèn)證評(píng)估決定。教學(xué)評(píng)估是由專門評(píng)估機(jī)構(gòu)對(duì)各大學(xué)的教學(xué)條件、專業(yè)優(yōu)勢(shì)與特色、師資隊(duì)伍、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程等，通過(guò)自評(píng)、專門機(jī)構(gòu)評(píng)估等程序而提出評(píng)估意見(jiàn)。此認(rèn)證體系的設(shè)立，為推進(jìn)職前教育改革提供了質(zhì)量保障。在大學(xué)層面，成立專門的教師教育中心，對(duì)教與學(xué)的情況進(jìn)行定期評(píng)估調(diào)查，及時(shí)了解教育質(zhì)量，并對(duì)培養(yǎng)計(jì)劃作出適應(yīng)性調(diào)整；建立自我評(píng)價(jià)體系，準(zhǔn)確判斷職前教師自身能力水平，并提前作出職業(yè)選擇，實(shí)現(xiàn)職前教師由“被動(dòng)學(xué)”向“我要學(xué)”的角色轉(zhuǎn)變；開(kāi)展能力傾向資格測(cè)試，考查入學(xué)前職前教師候選人的職業(yè)動(dòng)機(jī)、興趣和能力發(fā)展的可能性，確定是否為其提供職前培養(yǎng)機(jī)會(huì)。進(jìn)入大學(xué)以后，也持續(xù)測(cè)試并反饋其能力發(fā)展情況等。各大學(xué)紛紛提出相關(guān)的質(zhì)量保障措施，對(duì)順利推動(dòng)改革起到了積極作用，也從一定程度上確保了教與學(xué)的質(zhì)量。

(三)課程設(shè)置模塊化

因?yàn)榈聡?guó)各聯(lián)邦州教育自治，職前教師教育的各模塊課程比重略有不同，但模塊課程設(shè)置是基本一致的。學(xué)位課程由多個(gè)模塊組成，本科、碩士階段模塊課程體系均分為教學(xué)科學(xué)課程、專業(yè)課程、教育見(jiàn)習(xí)三個(gè)部分，其中，教育科學(xué)課程占到總課時(shí)的20-30%，專業(yè)課程占50-60%，實(shí)踐課程占20%。特點(diǎn)有二：一是課程模塊內(nèi)容非常豐富。根據(jù)中小學(xué)不同類型教師培養(yǎng)，所對(duì)應(yīng)的課程模塊、學(xué)分和具體內(nèi)容不盡相同，但各課程模塊內(nèi)容均十分豐富，如教育科學(xué)課程涵蓋了教育學(xué)、心理學(xué)的整體學(xué)科體系，涉及到與教師教學(xué)相關(guān)的各個(gè)方面，而且學(xué)時(shí)也不少。如洪堡大學(xué)的教師教育專業(yè)，其教育科學(xué)課程有幾十門，涵蓋教育學(xué)、教育媒體與技術(shù)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)、哲學(xué)與社會(huì)科學(xué)等五大類。其中，教育學(xué)包括普通教育學(xué)、教育評(píng)價(jià)、教育管理學(xué)、教育歷史、德育教育、教育政策、教育測(cè)量與評(píng)價(jià)、課程與教學(xué)論、教育社會(huì)學(xué)等。心理學(xué)包括普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、個(gè)性心理學(xué)等，學(xué)生必須完成規(guī)定50-60個(gè)學(xué)分，相當(dāng)于學(xué)生一年的學(xué)習(xí)任務(wù)。[1]二是課程模塊內(nèi)容有機(jī)銜接。本科階段的模塊課程注重多樣化，使學(xué)生將來(lái)有更多的擇業(yè)機(jī)會(huì)。而碩士階段模塊課程注重專業(yè)化，以提高教師的專業(yè)能力為目的，重在培養(yǎng)職前教師的教育教學(xué)能力。但在模塊內(nèi)容上注重了相互銜接，如教育實(shí)踐貫穿于職前培養(yǎng)全過(guò)程，但在不同階段，具體內(nèi)容和要求是不一樣的，本科階段一般要求進(jìn)行課堂觀摩，碩士階段安排教學(xué)實(shí)習(xí)，包括課堂觀摩、教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂教學(xué)等，見(jiàn)習(xí)期培養(yǎng)階段則全面安排課堂實(shí)踐訓(xùn)練，從實(shí)習(xí)內(nèi)容到時(shí)間安排上都更加豐富和緊湊。這種從初步感受到深入體驗(yàn)再到綜合提升的實(shí)踐活動(dòng)安排，符合一般認(rèn)知規(guī)律，也有利于職前教師的教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)。

（四）推出實(shí)習(xí)新舉措

將實(shí)踐活動(dòng)整合到整個(gè)大學(xué)培養(yǎng)階段是本次改革的特點(diǎn)。分為兩個(gè)階段：第一階段，大學(xué)學(xué)習(xí)階段。針對(duì)傳統(tǒng)實(shí)習(xí)中理論和實(shí)踐脫節(jié)現(xiàn)象，德國(guó)提出將實(shí)習(xí)與大學(xué)學(xué)習(xí)整合的政策，即將教育實(shí)踐整合到大學(xué)培養(yǎng)階段，并與執(zhí)教學(xué)科、學(xué)科教學(xué)法、教育科學(xué)等理論內(nèi)容有機(jī)結(jié)合。通過(guò)理論和實(shí)踐相結(jié)合的方式講授課程，不僅使職前教師的專業(yè)知識(shí)和教育理論得到加深擴(kuò)展；同時(shí)，在教學(xué)理論指導(dǎo)下的實(shí)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)也促進(jìn)了教師專業(yè)能力提高。第二階段，見(jiàn)習(xí)期培養(yǎng)階段。通過(guò)第一次國(guó)家考試以后，職前教師被分到研修班或中小學(xué)進(jìn)行實(shí)踐學(xué)習(xí)，期限一般為1-2年。實(shí)踐課內(nèi)容包括聽(tīng)課、試教和培訓(xùn)學(xué)習(xí)。期間，職前教師每周將有3-4天在中小學(xué)工作或?qū)W習(xí)，主要是獨(dú)立上課，觀摩經(jīng)驗(yàn)豐富的教師授課，并反思教學(xué)實(shí)踐等。其他1-2天參加研修班學(xué)習(xí)，在班主任或輔導(dǎo)教師指導(dǎo)下制定教學(xué)方案，尋求教學(xué)改進(jìn)，拓展專業(yè)實(shí)踐的視野等。根據(jù)不同學(xué)生情況，職前教師還會(huì)被安排到不同家庭考察學(xué)習(xí)，通過(guò)咨詢、探討等方式，與學(xué)生家長(zhǎng)交流合作，共同為學(xué)生營(yíng)造和諧的教育環(huán)境，實(shí)現(xiàn)學(xué)生在多元文化背景下的健康發(fā)展。[2]另外，很多大學(xué)還開(kāi)設(shè)了不同類型的語(yǔ)言類培訓(xùn)實(shí)習(xí)以及國(guó)外實(shí)踐交流項(xiàng)目，促進(jìn)職前教師拓寬國(guó)際視野，豐富了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

德國(guó)教師職前培養(yǎng)呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：

(一)資格認(rèn)證制度嚴(yán)格

德國(guó)教師資格認(rèn)證制度特點(diǎn)是標(biāo)準(zhǔn)高、要求嚴(yán)。首先，入學(xué)資格嚴(yán)格。德國(guó)政府規(guī)定，只有取得完全中學(xué)畢業(yè)證書的優(yōu)秀畢業(yè)生才有資格報(bào)考師范教育機(jī)構(gòu)，經(jīng)過(guò)師范學(xué)校學(xué)習(xí)，才能成為一名普通中小學(xué)教師。這種高標(biāo)準(zhǔn)的入學(xué)門檻，旨在選拔適合從教的人接受教師教育，從源頭上保證了德國(guó)師范生的質(zhì)量。其次，通過(guò)兩次嚴(yán)格的國(guó)家考試。第一次考試，經(jīng)過(guò)3-4年對(duì)教育學(xué)科、執(zhí)教學(xué)科和學(xué)校實(shí)踐課三部分大學(xué)課程的學(xué)習(xí)，[3]才能參加第一次國(guó)家考試，考試合格獲得實(shí)習(xí)教師資格。大學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)占40%，其余60%成績(jī)來(lái)自于德國(guó)教育文化部統(tǒng)一組織的包括論文、筆試與口試等內(nèi)容的考試，從不同方面考核新教師的教育水平、專業(yè)知識(shí)和未來(lái)執(zhí)教能力。第二次考試，經(jīng)過(guò)1-2年的實(shí)習(xí)以后，通過(guò)國(guó)家統(tǒng)一組織的第二次考試可取得正式教師資格，考試內(nèi)容包括論文、試教及口試。實(shí)習(xí)成績(jī)按30%比例計(jì)入第二次考試。從此看出，其教師資格考試不是一次性的，必須通過(guò)兩次嚴(yán)格考試和1-2年的實(shí)習(xí)試用期。這樣嚴(yán)格的規(guī)定使許多申請(qǐng)者被淘汰。據(jù)統(tǒng)計(jì)，只有80%的實(shí)習(xí)教師通過(guò)兩次國(guó)家教師資格考試，取得國(guó)家認(rèn)定的教師資格。[4]再次，聘任期考核。初任教師在聘任3年期滿以后，必須經(jīng)正式考核合格才能取得永久的國(guó)家公務(wù)員資格。此后，教師還須接受每4-6年一次的評(píng)估考核。[5]

（二）教師職前培養(yǎng)專業(yè)化

實(shí)現(xiàn)教師教育專業(yè)化是德國(guó)教師職前培養(yǎng)改革的核心。從德國(guó)教師教育的發(fā)展歷程看，其教師職前培養(yǎng)是隨著社會(huì)需要逐步向高層次專業(yè)化方向發(fā)展的。在從教素質(zhì)方面，德國(guó)全聯(lián)邦教師教育標(biāo)準(zhǔn)詳細(xì)描述了教師應(yīng)具有的教學(xué)、教養(yǎng)、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新四大領(lǐng)域的十一種具體職能。[6]并分大學(xué)階段和實(shí)踐階段對(duì)教師素質(zhì)作出了詳細(xì)的要求。在從教資格方面，規(guī)定必須是大學(xué)畢業(yè)獲得學(xué)士學(xué)位的學(xué)生方可接受教師教育的專業(yè)訓(xùn)練，甚至小學(xué)教師也必須具有學(xué)士學(xué)位。注重教師職前培養(yǎng)的高學(xué)歷化，是教師專業(yè)化發(fā)展的必然要求。在培養(yǎng)模式方面，呈現(xiàn)出多元開(kāi)放性特征，無(wú)論是大學(xué)學(xué)習(xí)階段還是校外見(jiàn)習(xí)培養(yǎng)階段，均側(cè)重于教師多元化綜合素質(zhì)和職業(yè)能力培養(yǎng)，確保教師的專業(yè)化發(fā)展。

(三)教育實(shí)踐方式多元化

教育實(shí)踐作為教師教育理論轉(zhuǎn)變?yōu)閺慕搪殬I(yè)能力的銜接環(huán)節(jié)，受到了歐美國(guó)家的普遍重視。德國(guó)提出了將實(shí)踐實(shí)習(xí)融合于整個(gè)大學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程的政策，各州也根據(jù)自身實(shí)際，紛紛提出了改革方案和具體措施。如北威州在《職前教師教育改革條例》中，提出了大學(xué)期間的三種實(shí)習(xí)模式：適應(yīng)實(shí)習(xí)、定向?qū)嵙?xí)、學(xué)期實(shí)習(xí)。適應(yīng)實(shí)習(xí)是職前教師在課程開(kāi)始前后，對(duì)學(xué)生、教師、學(xué)校有直觀的認(rèn)識(shí)和了解，以明確和端正對(duì)教師職業(yè)的態(tài)度。定向?qū)嵙?xí)是直接參與到教學(xué)設(shè)計(jì)中，深入了解具體教學(xué)情況，一般在第一學(xué)年進(jìn)行。學(xué)期實(shí)習(xí)是指進(jìn)入對(duì)口學(xué)校進(jìn)行實(shí)踐，在大學(xué)學(xué)習(xí)即將結(jié)束時(shí)進(jìn)行。而傳統(tǒng)的第二階段的見(jiàn)習(xí)期培養(yǎng)，一方面在中小學(xué)試教，一方面在當(dāng)?shù)匮行薨嗯嘤?xùn)，既要學(xué)習(xí)教育教學(xué)的基本理論，也要學(xué)習(xí)教學(xué)技能與方法以及處理具體問(wèn)題的能力等。重視教育實(shí)踐，注重全程培養(yǎng)，實(shí)踐方式多元化，教育理論課與實(shí)踐課深度融合，成為德國(guó)等歐美國(guó)家的共同經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展趨勢(shì)。

二、我國(guó)中小學(xué)數(shù)學(xué)教師職前培養(yǎng)現(xiàn)狀

隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，我國(guó)傳統(tǒng)單一封閉的師資培養(yǎng)模式己不適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要，以師范類學(xué)校為主、綜合性大學(xué)共同參與的多元開(kāi)放的師資培養(yǎng)模式基本形成，極大地拓寬了中小學(xué)教師來(lái)源渠道，同時(shí)，在數(shù)學(xué)教師職前培養(yǎng)的課程設(shè)置、見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)、資格證書申請(qǐng)與考試、職前職后培養(yǎng)一體化等方面進(jìn)行了有益探索和改革，有效地提高了數(shù)學(xué)教師的職前培養(yǎng)質(zhì)量。當(dāng)然，與德國(guó)比較完備的教師職前培養(yǎng)體系相比，我國(guó)數(shù)學(xué)教師職前培養(yǎng)的局限性是顯而易見(jiàn)的，主要表現(xiàn)在：

（一）課程設(shè)置不合理

第一，教育類課程比例低?，F(xiàn)行師范院?；驇煼秾I(yè)的課程設(shè)置，沒(méi)有完全從職前教師培養(yǎng)專業(yè)化角度去確定文化知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、教育專業(yè)知識(shí)的結(jié)構(gòu)比例，尤其是數(shù)學(xué)教育類課程。目前，數(shù)學(xué)學(xué)科專業(yè)課占到總學(xué)時(shí)的70%左右，而數(shù)學(xué)教育類課程僅占10%左右，這與德國(guó)教師教育類課時(shí)占20%以上是不能比的。數(shù)學(xué)教育類課程包括四部分：數(shù)學(xué)課程論、數(shù)學(xué)教學(xué)論、數(shù)學(xué)教育評(píng)價(jià)理論、數(shù)學(xué)方法論。[7]除少數(shù)師范類大學(xué)外，一般只開(kāi)設(shè)《數(shù)學(xué)教學(xué)論》或《數(shù)學(xué)教育學(xué)》。即使如此，因課時(shí)關(guān)系，對(duì)一些重要的數(shù)學(xué)教學(xué)理論也不能作系統(tǒng)講授，體現(xiàn)了教師教育的重學(xué)術(shù)、輕師范的現(xiàn)象。第二，課程設(shè)置與中學(xué)脫節(jié)。許多數(shù)學(xué)教師認(rèn)為，教育理論課仍是傳統(tǒng)的“老三門”，即教育學(xué)、心理學(xué)、中學(xué)數(shù)學(xué)教材教法，專業(yè)課設(shè)置內(nèi)容陳舊，與中學(xué)銜接不夠緊密，指導(dǎo)性不夠強(qiáng)。第三，課程設(shè)置不能與時(shí)俱進(jìn)。信息技術(shù)迅猛發(fā)展已經(jīng)對(duì)教與學(xué)的方式產(chǎn)生了重大影響，數(shù)學(xué)課程設(shè)置應(yīng)考慮信息技術(shù)特別是計(jì)算機(jī)在數(shù)學(xué)教與學(xué)中的作用，把現(xiàn)代信息技術(shù)作為學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的重要工具，幫助學(xué)生投入到探究性數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，但信息技術(shù)與數(shù)學(xué)課程整合的指導(dǎo)性課程還比較鮮見(jiàn)。

（二）實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱

許多新教師不能盡快勝任教學(xué)崗位，入職適應(yīng)期長(zhǎng)，這與教師的實(shí)踐技能差有很大關(guān)系。傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育中，學(xué)生在大三下學(xué)期有1周左右的見(jiàn)習(xí)、大四有2-3個(gè)月的實(shí)習(xí)。而實(shí)際情況是，見(jiàn)習(xí)階段可有可無(wú)，形同虛設(shè)。對(duì)于實(shí)習(xí)，很多學(xué)校都走了過(guò)場(chǎng)，許多高校和基地學(xué)校均不重視，往往是學(xué)生自己聯(lián)系實(shí)習(xí)單位，加之大四學(xué)生受到考研、就業(yè)等沖擊，許多學(xué)生根本不去基地學(xué)校實(shí)習(xí)。即便參加了支教實(shí)習(xí)，也缺乏具體專業(yè)教師的有力指導(dǎo)，幸運(yùn)的學(xué)生能承擔(dān)一些課時(shí)任務(wù)，不幸運(yùn)的學(xué)生根本就沒(méi)有上課機(jī)會(huì)或者承擔(dān)其他非本專業(yè)課程，這使得實(shí)習(xí)失去了其實(shí)踐鍛煉的意義，沒(méi)有達(dá)到應(yīng)有的實(shí)踐效果。平時(shí)的數(shù)學(xué)教學(xué)技能訓(xùn)練，也因開(kāi)設(shè)課時(shí)少、練習(xí)機(jī)會(huì)少、教師指導(dǎo)少，導(dǎo)致技能訓(xùn)練不盡如人意，這在求職試講以及新入職教學(xué)中均有明顯體現(xiàn)。

（三）與職后培養(yǎng)脫節(jié)

從培訓(xùn)模式看，我國(guó)的教師職前培養(yǎng)基本是一次完成的終結(jié)性的模式，中小學(xué)數(shù)學(xué)教師通過(guò)筆試和面試考試，取得教師資格證書，這是入職第一步；在此基礎(chǔ)上，再通過(guò)教師招聘統(tǒng)一考試，才能真正聘為數(shù)學(xué)教師。職前教師客觀上注重了形式上的兩次應(yīng)試，至于上崗后的培訓(xùn)重視不夠，認(rèn)為可有可無(wú)，沒(méi)有在整體上實(shí)現(xiàn)二者的一體化。從培訓(xùn)內(nèi)容看，傳統(tǒng)的教師職前培養(yǎng)，重專業(yè)、重理論，輕師范、輕實(shí)踐，大學(xué)期間接受的數(shù)學(xué)教育及所學(xué)知識(shí)，不能與時(shí)俱進(jìn)，教育內(nèi)容陳舊，教育方式滯后，技能訓(xùn)練差，不能轉(zhuǎn)化成教師從事中小學(xué)教學(xué)的能力，職前培養(yǎng)與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐要求脫軌。從培訓(xùn)主體看。許多高校教師長(zhǎng)期從事數(shù)學(xué)專業(yè)課程教學(xué)和科研，對(duì)中小學(xué)數(shù)學(xué)教育理論的新進(jìn)展關(guān)注度不高，后續(xù)教育的愿望不強(qiáng)烈，對(duì)學(xué)生參加后續(xù)教育引導(dǎo)不夠，從客觀上導(dǎo)致了數(shù)學(xué)教師職前教育和職后培訓(xùn)的脫節(jié)，不利于職前教師的后續(xù)發(fā)展與提高。

三、德國(guó)教師職前培養(yǎng)改革的新啟示

對(duì)比德國(guó)教師職前培養(yǎng)的實(shí)踐探索和經(jīng)驗(yàn)，反思我國(guó)數(shù)學(xué)教師職前培養(yǎng)存在的問(wèn)題，主要有以下啟示和借鑒：

(一)規(guī)范資格認(rèn)證體系，提高教師素質(zhì)能力

德國(guó)教師資格認(rèn)證體系體現(xiàn)了對(duì)專業(yè)化、教學(xué)實(shí)踐能力發(fā)展的重視。德國(guó)的《教師資格考試條例》詳細(xì)規(guī)定了不同類型學(xué)校、不同學(xué)科教師應(yīng)該具備的任職資質(zhì)和修習(xí)課程、達(dá)到學(xué)分和水平、教學(xué)實(shí)踐能力以及論文撰寫情況等，這些與教師資格證書密切關(guān)聯(lián)，均屬于考核內(nèi)容。德國(guó)職前教師認(rèn)證和考核評(píng)價(jià)體系是比較完整的、科學(xué)的。與德國(guó)相比，我國(guó)認(rèn)證中存在問(wèn)題是對(duì)從教人員資格限定不嚴(yán)，認(rèn)定程序不夠嚴(yán)格，對(duì)從教的專業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力、道德水平、實(shí)習(xí)情況和實(shí)踐能力等缺乏嚴(yán)格的綜合考察和認(rèn)證。因此，完善資格認(rèn)定體系至關(guān)重要。首先，突出認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的綜合化。既要建立包括師德表現(xiàn)、專業(yè)素養(yǎng)、教學(xué)水平與實(shí)踐技能、職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)等在內(nèi)的綜合性數(shù)學(xué)教師資格認(rèn)證體系，合理確定各部分所占比重，以全面體現(xiàn)教師應(yīng)當(dāng)具備的綜合素質(zhì)能力，又要體現(xiàn)專業(yè)學(xué)科性，完善資格標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)化數(shù)學(xué)專業(yè)教學(xué)能力要求；其次，提高認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。高等教育大眾化對(duì)教師學(xué)歷也提出更高要求，中小學(xué)階段要力爭(zhēng)達(dá)到教師學(xué)歷本科化，發(fā)達(dá)地區(qū)要吸收研究生到中小學(xué)任教，提高教師學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)是發(fā)展趨勢(shì)。同時(shí)，要提高師范生入學(xué)門檻，控制招生規(guī)模，有條件的地區(qū)可以嘗試師范生二次選拔，即在大學(xué)2-3年級(jí)進(jìn)行師范生資格考核認(rèn)定，通過(guò)者可取得師范生資格，這是將來(lái)從教的前提，也是提高教師素質(zhì)能力的保障；再次，突出實(shí)踐能力評(píng)價(jià)。除適當(dāng)提升理論考試難度外，對(duì)實(shí)踐能力提出更高要求，借鑒德國(guó)見(jiàn)習(xí)培養(yǎng)期的做法，在通過(guò)理論考試后，還必須參加固定期限的學(xué)校實(shí)習(xí)獲取一定學(xué)分，通過(guò)實(shí)踐考核后方可通過(guò)認(rèn)證。

(二)完善數(shù)學(xué)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，推進(jìn)教師專業(yè)化建設(shè)

德國(guó)教師職前培養(yǎng)改革的一個(gè)重要方面，是完成了模塊化課程設(shè)置。根據(jù)教師教育標(biāo)準(zhǔn)，確定了以能力為導(dǎo)向的培養(yǎng)目標(biāo)，平衡了學(xué)科、學(xué)科教學(xué)法、教育科學(xué)等各類課程內(nèi)容，在《教師教育標(biāo)準(zhǔn)：教育科學(xué)部分》《學(xué)科專業(yè)決議》中，詳細(xì)規(guī)定了各類模塊課程的修業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了完整的以教育學(xué)、專業(yè)學(xué)科、學(xué)科教學(xué)法為核心的課程培養(yǎng)體系。以能力為導(dǎo)向的教學(xué)課程目標(biāo)和內(nèi)容，凸顯了德國(guó)教師職前培養(yǎng)專業(yè)化的特點(diǎn)。我國(guó)的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》也規(guī)定了中、小、幼各級(jí)教育的教育類課程建設(shè)要求，確立了以能力為導(dǎo)向的新課程，為制定課程方案、開(kāi)發(fā)課程資源、實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)、認(rèn)定教師資格提供了依據(jù)。問(wèn)題是沒(méi)有將能力導(dǎo)向有效地整合到教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教育評(píng)價(jià)中，導(dǎo)致職前教師記住了課程中相關(guān)理論，卻不能融會(huì)貫通，不能在中小學(xué)課堂上有效運(yùn)用。因此，要緊扣教師專業(yè)化發(fā)展，大力推進(jìn)數(shù)學(xué)教育課程建設(shè)。首先，科學(xué)設(shè)置數(shù)學(xué)課程建設(shè)模塊。分為通識(shí)教育、學(xué)科教育、教師教育和實(shí)踐技能4個(gè)模塊，明確各模塊課程學(xué)分和所占比重，重視各個(gè)模塊課程建設(shè)的內(nèi)在聯(lián)系和協(xié)調(diào)發(fā)展。要重視職前教師人文素養(yǎng)和數(shù)學(xué)專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，同時(shí)將以能力為導(dǎo)向的模塊化課程設(shè)置落到實(shí)處。其次，要增加教育類、實(shí)踐類課程的比重。強(qiáng)調(diào)學(xué)科教育教學(xué)理論和教育實(shí)踐的作用，要借鑒德國(guó)的做法，確立面向中學(xué)、服務(wù)基礎(chǔ)教育的理念，加強(qiáng)教育理論與中學(xué)數(shù)學(xué)教育實(shí)踐的整合，突出理論上對(duì)教師的引領(lǐng)作用；確定實(shí)踐課比重，完善實(shí)踐課程培養(yǎng)方案，打破重理論、輕實(shí)踐的一貫做法，保證二者平衡發(fā)展，推進(jìn)教師隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)。

(三)推進(jìn)教育實(shí)習(xí)改革，構(gòu)建一體化培養(yǎng)體系

德國(guó)在職前教師教育實(shí)習(xí)領(lǐng)域的最大改革，是推進(jìn)了實(shí)踐內(nèi)容與學(xué)科理論的有機(jī)融合，將實(shí)踐內(nèi)容貫穿于大學(xué)培養(yǎng)階段，并加大了實(shí)踐環(huán)節(jié)比重，推動(dòng)了教師教育一體化進(jìn)程。在大學(xué)課堂上，聘請(qǐng)中小學(xué)教師作兼職導(dǎo)師，同時(shí)為中小學(xué)教師安排與教法相關(guān)的理論課程，幫助在崗教師進(jìn)一步發(fā)展和提高，這些做法為我國(guó)教師職前培養(yǎng)改革提供了借鑒。首先，改革實(shí)踐培養(yǎng)環(huán)節(jié)。將實(shí)習(xí)分散到整個(gè)培養(yǎng)過(guò)程中，解決實(shí)習(xí)安排過(guò)于集中現(xiàn)象，在數(shù)學(xué)教育類課程、實(shí)踐類課程、學(xué)科教學(xué)法等課程中均實(shí)行理論與實(shí)踐相結(jié)合的模式，一部分在大學(xué)課堂中完成，一部分在中小學(xué)實(shí)踐中完成，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐能力的全面整合和提高。其次，試行雙導(dǎo)師制。選聘中小學(xué)數(shù)學(xué)名師作兼職導(dǎo)師，明確各自職責(zé)，校內(nèi)導(dǎo)師側(cè)重在專業(yè)學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)活動(dòng)和綜合素養(yǎng)等方面指導(dǎo)學(xué)生。來(lái)自中小學(xué)的導(dǎo)師，幫助學(xué)生了解中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)改革的動(dòng)態(tài)，并在教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文等實(shí)踐活動(dòng)中予以指導(dǎo)。再次，開(kāi)展課程培訓(xùn)。大學(xué)要為中小學(xué)在崗教師提供數(shù)學(xué)教育課程，幫助更新理論知識(shí)，向懂理論懂實(shí)踐的新型教師過(guò)渡，實(shí)現(xiàn)職前數(shù)學(xué)教師實(shí)習(xí)的長(zhǎng)效發(fā)展，

(四)建立大學(xué)內(nèi)部評(píng)價(jià)體系，提高職前培養(yǎng)質(zhì)量

建立內(nèi)部評(píng)價(jià)體系是德國(guó)教師職前培養(yǎng)改革的核心，也是職前教師教育發(fā)展的趨勢(shì)。為此，德國(guó)政府制定的職前培養(yǎng)質(zhì)量保障制度、各大學(xué)提出的質(zhì)量保障措施，特別是建立并完善職前教師教育的自我評(píng)價(jià)與導(dǎo)向體系，增強(qiáng)了職前教師的自我意識(shí)，優(yōu)化了培養(yǎng)結(jié)構(gòu)，推動(dòng)了職前教師的專業(yè)發(fā)展。就我國(guó)高校而言，大學(xué)數(shù)學(xué)教育內(nèi)部評(píng)價(jià)體系尚不夠完善，基本沒(méi)有過(guò)程性考量，主要以期末考試或考核為主，對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的考量形式比較單一，對(duì)職前教師在校期間的綜合素質(zhì)也沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)體系給予衡量和判斷。外部評(píng)價(jià)是由教育主管部門統(tǒng)一組織的宏觀概念性評(píng)價(jià)，職前教師的個(gè)體素質(zhì)能力評(píng)價(jià)得不到充分體現(xiàn)，不利于職前教師素質(zhì)的提升。借鑒德國(guó)經(jīng)驗(yàn)，建立內(nèi)部多元化客觀評(píng)價(jià)機(jī)制。首先，在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，豐富數(shù)學(xué)教育評(píng)價(jià)內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)體系，既要關(guān)注職前教師的學(xué)業(yè)成績(jī)，更要關(guān)注其實(shí)踐技能、專業(yè)態(tài)度、道德情操、綜合素質(zhì)等多方面的發(fā)展，推行能力傾向考查機(jī)制，側(cè)重對(duì)職前教師個(gè)體能力成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)；其次，在評(píng)價(jià)方式上，既有結(jié)果性的事后評(píng)價(jià)，也有診斷性和過(guò)程性評(píng)價(jià)，還要推行職前教師的自我評(píng)價(jià)，不斷進(jìn)行自我分析，自我總結(jié)，建立自我評(píng)價(jià)體系，發(fā)揮評(píng)價(jià)激勵(lì)作用，引導(dǎo)職前教師對(duì)自身及教師職業(yè)進(jìn)行全面評(píng)估，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，有效提高職前教師培養(yǎng)質(zhì)量。

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Reference Significance of Pre-service Training for Math Teachers in Germany

DU Yan-wu
(School of Mathematics and Statistics,Linyi University,Linyi Shandong 276005,China)

Germany witnesses an all-round reform in teachers’pre-service training in Germany in this century.Such reform improves quality of pre-service teachers,and presents features as strict career certification system,professional pre-service and varied practice modes.There are several problems in pre-service training for math teacher,as unreasonable curriculum provision,weak practical activities and disjointed in-service in China.To conquer these problems and improve pre-service training quality,it is necessary for China’s universities to standardize career certification system,perfect math curriculum criterion,promote reforms in educational practice and build inner evaluation system.

Math teachers;pre-service training;Gnermany;educational practices;career certification;curriculum ceiterion

G40-01

A

1009-6051（2017）05-0094-08

10.13950/j.cnki.jlu.2017.05.011

2017-08-28

教育部人文社科研究一般項(xiàng)目（16YJE880001）；山東省社科聯(lián)人文社科課題（16-ZX-JC-01）階段性成果

杜彥武(1967-)，女，山東臨沂人，臨沂大學(xué)教授，主要從事數(shù)學(xué)教育與數(shù)學(xué)教師教育研究。

責(zé)任編輯：徐元紹