《醫(yī)學概論》的教學實踐和思考

都鵬超+袁文丹+韓艷春+劉魯英

【摘 要】文章首先扼要介紹了醫(yī)學概論課程內(nèi)容整合及曾進行的教學改革情況，繼而在調(diào)查問卷的基礎(chǔ)上探討了在教學實踐中遇到的幾點問題；著重關(guān)注以“學生為中心”教學理念及布魯姆目標分類法的在教學實踐中的應用，并且強調(diào)教師在本課程教學過程中準確引導對解決學生對本門課程重視度不夠這一問題的重要性。

【關(guān)鍵詞】醫(yī)學概論；學生為中心；布魯姆目標分類法；正確引導

醫(yī)學概論課程是為我校非醫(yī)學但與醫(yī)學相關(guān)專業(yè)學生開設(shè)的一門必修考試（部分專業(yè)考查）課程。通過該課程的學習，非醫(yī)學專業(yè)學生可以形成對醫(yī)學知識體系整體性的、簡明扼要的認識，為將來的本專業(yè)的學習和工作奠定一定醫(yī)學理論基礎(chǔ)。但是，由于醫(yī)學知識的博大深奧以及授課對象的特殊性，在教學實踐過程中不可避免的出現(xiàn)一些問題，本文結(jié)合問卷調(diào)查結(jié)果，探討醫(yī)學概論教學過程中遇到的兩個問題，希望能為醫(yī)學概論教學的順利開展打開一扇窗戶。

1.醫(yī)學概論不同于基礎(chǔ)醫(yī)學概論是一門新課程，在我校本科教學活動中占重要地位

醫(yī)學概論是在基礎(chǔ)醫(yī)學概論基礎(chǔ)上整合臨床醫(yī)學概論而形成的，其概要介紹了物質(zhì)代謝、機體結(jié)構(gòu)功能、疾病發(fā)生發(fā)展過程；融會貫通了基礎(chǔ)醫(yī)學及臨床醫(yī)學各個學科、廓清了醫(yī)學整體脈絡的綜合性課程。本課程堅持以“細胞—組織—器官—系統(tǒng)”為主線[1]，從正常功能到病理生理機制再到臨床表現(xiàn)及常規(guī)治療等方面重組，融合了基礎(chǔ)醫(yī)學課程及外科學、內(nèi)科學、耳鼻喉科學、婦產(chǎn)科學等臨床醫(yī)學課程的內(nèi)容；醫(yī)學知識相互滲透，體系高度融合，但同時具有知識量博大、重點難點眾多的特點。

目前，國內(nèi)各大醫(yī)學類院校醫(yī)學相關(guān)專業(yè)的本科教學中廣泛開展了基礎(chǔ)醫(yī)學概論的授課，例如西安醫(yī)學院、濰坊醫(yī)學院、貴陽醫(yī)學院、牡丹江醫(yī)學院等；針對基礎(chǔ)醫(yī)學概論課程，[1]構(gòu)建與實踐以及如何解決教學過程中遇到的問題的探討持續(xù)進行[2]；我校也曾對基礎(chǔ)醫(yī)學概論教學過程中遇到的問題進行過探討和總結(jié)[1]，作為資深教授，他們普遍認為在整合優(yōu)化授課內(nèi)容的基礎(chǔ)上，突出專業(yè)針對性，加強理論與實踐的結(jié)合是走出基礎(chǔ)醫(yī)學概論教學難點的有效途徑；但是融合臨床醫(yī)學概論后，這些問題并沒有解決，反而隨著臨床醫(yī)學知識量的增多原有問題矛盾更加突出。

2.問題一：知識層面不對等，課堂交流“障礙”重重；基于“學生為中心”教學理念，應用“布魯姆目標分類法”的教學模式效果較好

醫(yī)學概論在我校的開課學期是大一下學期及大二的上學期，針對的是剛升入大學的不久的高中生。學生對醫(yī)學知識甚至是醫(yī)學常識的了解太少，教學過程經(jīng)常是用學生不明白的詞匯在講解另外一個專業(yè)詞匯，而學生的反應甚微，課堂提問經(jīng)常面面相覷。長期以往學生的興趣降低、聽課主動性下降，課堂上缺乏有效的交流，而學生的課堂反應直接影響教師的授課效果，面對興趣低下的學生，教師的授課積極性繼而下降，惡性循環(huán)的結(jié)果就是學生被動接受晦澀的知識、應付考試、背離了學習本門課程的初衷。調(diào)查報告和座談均發(fā)現(xiàn)大部分學生開課伊始是抱著極大的興趣走進課堂，調(diào)查分析報告結(jié)果顯示44.6%的學生對本門課程有興趣，其中衛(wèi)生信息化專業(yè)的學生對本門課程感興趣的比例超過65%；但隨著課程的深入、知識量的加大，興趣逐漸下降，而不懂的知識越多，興趣越低，甚至有的學生在聽課一段時間之后拒絕聽講。這說明學生對醫(yī)學并不缺乏興趣，而是對眾多不懂的詞匯缺乏興趣，這就要求教師 “以學生為中心”，充分應用“布魯姆分類法”[3]，更好的幫助學生掌握所學知識。調(diào)查問卷顯示半數(shù)以上的同學認可以“布魯姆分類法”為基礎(chǔ)的教學模式改革。例如，炎癥巨噬細胞的吞噬作用一章節(jié)是非?？菰锏模酝鶎W生主要是依靠死記硬背；根據(jù)布魯姆的分類法，將應用提到重要的位置，在授課的時候從解決實際問題入手，我們給大家舉了日常生活中的例子：每個人都曾經(jīng)在胳膊或腿上碰傷出烏青，提示大家回想有碰傷的顏色變化，先烏青再青黃最后消失，變黃色說明快要恢復了，為什么呢？這就是巨噬細胞吞噬了紅細胞之后，將紅細胞代謝產(chǎn)生的含鐵血黃素，含鐵血黃色呈現(xiàn)黃色，說明這個階段就是組織創(chuàng)傷的后期，待黃色消失說明淤血被清除，創(chuàng)傷恢復。同時，誘導學生思考為什么有的人創(chuàng)傷之后恢復較快，有的人創(chuàng)傷之后恢復的慢。此時，學生的積極性就調(diào)動起來了，有的學生甚至直點頭表示認同；既認知了巨噬細胞的吞噬功能，又理解了人體的免疫系統(tǒng)的作用，還將知識應用到解釋日常生活實踐中。

3.問題二：學生背景復雜、對課程性質(zhì)和學習目的不明確，導致學習方法不得當；授課伊始的正確引導很重要

我校非醫(yī)學專業(yè)既有文科生又有理科生，有的理科學生認為醫(yī)學就是高中生物，沒有再次學習的必要；有的文科同學認為醫(yī)學比政治都難背，學習醫(yī)學概論還不如學習馬哲。學生對醫(yī)學概論的學習產(chǎn)生抵觸情緒，這些錯誤觀點源于學生對本課程的性質(zhì)不了解，在醫(yī)學的定位上存在誤區(qū)。這就要求教師在初次授課的時候?qū)⑨t(yī)學概論與高中生物以及文史哲課程進行充分的比較，在開學伊始就給學生一個準確的定位，而不是一味的強調(diào)哪些知識是要點、考試如何進行等等。除此之外，學生對本門課的學習目的了解的不透徹，調(diào)查分析報告結(jié)果顯示將近30%的學生對本門課程的學習目的不了解。學校開設(shè)醫(yī)學概論課程的目的是為了非醫(yī)學專業(yè)的學生在就業(yè)前能認知、理解醫(yī)學知識，在就業(yè)后能應用相關(guān)知識，成為具有醫(yī)藥衛(wèi)生知識背景的具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才；而不是簡單的應付考試，湊學分，這同樣要求教師在上課初始將本門課程的學習目的充分展示給學生。學生對課程性質(zhì)和學習目的的錯誤把握導致學習方法不得當，掌握知識時要么死板教條、死記硬背、過分注意某些小知識點的記憶，忽略整體把握，要么對某些重要知識點含混不清。例如學生在學習CPR的操作要點的時候過分忽略細節(jié)，知識僅停留在嘴對嘴人工呼吸和心臟胸外按壓上，而具體何時進行CPR、具體怎樣實施卻缺乏正確的記憶，無法獨立完成；課堂詢問學生是否會CPR，半數(shù)學生表示可以完成；抽查發(fā)現(xiàn)學生不知道按壓位置、手型錯誤、人工呼吸和心臟胸外按壓次數(shù)記不清等等問題。如果教師在開課伊始將課程性質(zhì)和學習目的分析明白，學生能夠更好的把握學習目標，在知識的掌握上就更有側(cè)重點。

總之，由于醫(yī)學概論授課對象的特殊性，要求教師在全面在掌握醫(yī)學知識的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮創(chuàng)造性授課思維，將生活實踐充分融入課堂，即將應用作為最終培養(yǎng)目標，做好學生的正確引導工作，才能準確抓住新時代青年學生的“胃口”，從而達到滿意的授課效果。

參考文獻：

[1]金昌洙，劉衛(wèi)東.基礎(chǔ)醫(yī)學概論的教學實踐與思考[J].中國高等醫(yī)學教育，2011，（4）： 76–77.

[2]王莞，楊旭芳，馮華等.醫(yī)學相關(guān)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學概論課程的構(gòu)建與實踐[J].中國高等醫(yī)學教育，2014，（4）： 80–81.

[3]洛林.W.安德森.布盧布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（完整版）（修訂版）[M].北京： 外語教學與研究出版社， 2009.