高三模塊和專題教學(xué)一得

高淑玲

高三年級的語文教師大都自然而然地不再以教授教材為重點，而是進(jìn)行“專題”訓(xùn)練。因為實踐證明，在應(yīng)試教育的背景下，專題訓(xùn)練要比教課本更能提高學(xué)生的應(yīng)試能力或運用知識分析解決問題的能力，而此種能力正是高考的核心要求。

每當(dāng)進(jìn)行專題訓(xùn)練時，便如逆水行舟。就我校而言，學(xué)生何止是沒有分析解決問題的能力，就連最基本的知識還都是一知半解，更別提用科學(xué)方法學(xué)此項知識了。后經(jīng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，初中教材基本上還是按單元編寫，每單元是以“閱讀”“綜合性學(xué)習(xí)·寫作·口語交際”為框架編寫，閱讀部分因為單元內(nèi)容狹隘，又不是絕對按文體編排（有的是以題材所反映的生活領(lǐng)域或主題進(jìn)行編寫），并沒有突出“能力”這一目標(biāo)，而寫作要求中，雖然強調(diào)了文體，但沒有集中訓(xùn)練或連續(xù)訓(xùn)練。高中是按“閱讀鑒賞”“表達(dá)交流”“梳理探究”“名著導(dǎo)讀”四個模塊進(jìn)行編寫的。為什么一到高三專題訓(xùn)練時，學(xué)生們仿佛什么也沒學(xué)過？什么能力也沒有呢？這不禁讓我想到教師的觀念和教法。在我們這個地區(qū)，老師們對現(xiàn)在最被推崇的一種教學(xué)方法——“自主·合作·探究”的理解有偏頗，在學(xué)校要求的“小組合作”教學(xué)時有所體現(xiàn)，而在學(xué)生“自主”學(xué)習(xí)的時候少，以專題的方式進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的時候就更少了。沒有專題學(xué)習(xí)，探究什么？探究是想從現(xiàn)象深入事物本質(zhì)；探究是想從綜合性學(xué)習(xí)中尋找事物的內(nèi)在規(guī)律。事實上，沒有“專題學(xué)習(xí)”，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣就不會高，探究能力也無法培養(yǎng)，因為“世界是普遍聯(lián)系”的，沒有系統(tǒng)知識就不能隨心所欲地解決問題，因而，也無法形成應(yīng)有的能力。那么為什么平常不進(jìn)行專題訓(xùn)練呢？我認(rèn)為，主要是因為現(xiàn)行教材編寫沒有突破狹隘的單元限制，沒按能力和文體目標(biāo)分模塊進(jìn)行重組。所以一到高三年級，在應(yīng)試的壓力下，老師和學(xué)生不得不撇開課本，進(jìn)行專題學(xué)習(xí)，但時間已無法承載這么多該學(xué)的知識和該培養(yǎng)的能力，于是高中教師只能采取訂教輔用書的辦法。

今年，我接手一個新班，學(xué)生文言文基礎(chǔ)很差，所以，高三一開始我就得花大力氣教文言文，一直持續(xù)了五十多天，奇怪的是學(xué)生不但沒厭煩，反而越來越感興趣。為了鞏固教學(xué)成果，教完這個專題后，我又讓學(xué)生們自行復(fù)習(xí)學(xué)過的這些文言文，然后我邊幫助學(xué)生們進(jìn)行文意梳理，邊進(jìn)行知識檢測。狄慈根說：“重復(fù)是學(xué)習(xí)之母”。到現(xiàn)在，學(xué)生終于不再恐懼文言文了。其實，這最后的閱讀，就是 “文言文整體閱讀”。至此，我終于發(fā)現(xiàn)：如果文言知識掌握得不夠好，就談不上“整體性閱讀”。

高三語文訓(xùn)練，基本上采取兩種策略：縱式：專題訓(xùn)練；橫式：題海戰(zhàn)術(shù)。我認(rèn)為，縱向比橫向的訓(xùn)練更能提高學(xué)生成績。雖然，到了高三，知識點變?yōu)榭键c，數(shù)量有限，但所剩的復(fù)習(xí)時間也不多了，所以，日常教學(xué)中老師們便各行其是、各顯神通。急躁的就天天做題，一套又一套，“奔流到海不復(fù)回”；不溫不火的就“低起點、小步子、慢節(jié)奏、勤反饋”進(jìn)行專題訓(xùn)練。我感覺，每一個專項訓(xùn)練都猶如一片沼澤地，陷進(jìn)去就不好出來。因為里面的知識樹，枝繁葉茂，一個細(xì)節(jié)不熟悉，就有可能解決不了一個大問題。等到學(xué)生們學(xué)的差不多了，拔出腿來一看，“日月忽其不淹兮，春與秋其代序”。

進(jìn)入新課程改革以來，高中語文教材編寫與以往有所不同，特別是選修教材，基本上是以專題形式編寫，如《先秦諸子文選》《中國古代詩歌散文欣賞》《中國古代文化經(jīng)典研讀》，再落后的學(xué)校也要開設(shè)一兩門。但選修課的教學(xué)目標(biāo)明顯不同于必修課，選修課以“熏陶漸染”為主，注重文化內(nèi)涵的挖掘，不注重知識教學(xué)，于是為了拉齊進(jìn)度，老師們往往大包大攬，越俎代庖。是啊，不先疏通文義，怎么理解呢？盡管如此，一本教材學(xué)過了，學(xué)生的文言文翻譯能力還是有了很大長進(jìn)。愛默生說：“經(jīng)常和自己陌生的事物打交道，害怕自然會消逝”。其實，我們也有提高學(xué)生翻譯能力的方法——讓學(xué)生自主翻譯，用檢測法激勵、拉動翻譯，甚至一小段一小段筆譯，但一學(xué)年下來，整整被別人超了兩個單元，“是誰之過與？”現(xiàn)在的許多選修課，因為時間緊，任務(wù)重，又與寫作訓(xùn)練脫節(jié)，考試也不涉及，就被許多學(xué)校和老師忽略了。隨著人們對模塊教學(xué)認(rèn)識的深入，我相信這些并不被人看重的選修教材，會以新的面貌登上歷史的舞臺?，F(xiàn)在，我正用模塊教學(xué)取代單元教學(xué)，力求給自己和學(xué)生留下足夠的閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)的時間。我追求以“讀寫”能力培養(yǎng)為主，“聽說”能力培養(yǎng)為輔。如果分模塊和專題來編寫中小學(xué)語文教材，才能讓教學(xué)游刃有余，給學(xué)生自學(xué)的方向。其實，現(xiàn)在的初中語文教材就很突出“讀寫”，只是教學(xué)中還沒有完全突破狹隘的單元限制，進(jìn)行讀寫專題教學(xué)。從整體上看，初一課本（人教版）以教學(xué)生會讀，能寫“記敘文”為主；初二課本（人教版）以教學(xué)生會讀，能寫“說明文”為主；初三課本（人教版）以教會學(xué)生能讀會寫“議論文”為主。但在實際教學(xué)中，老師們的整體意識不強，致使有些地區(qū)，學(xué)生到了高中還沒學(xué)會基本的表達(dá)方式，尤其是議論文的寫作。這給高中的作文教學(xué)帶來一定的壓力。這和教材編寫中把寫作、口語交際與綜合性學(xué)習(xí)交錯、分散編排在各單元之后，沒有寫作專題訓(xùn)練有很大關(guān)系。葉圣陶老人說：“培養(yǎng)學(xué)生能力的事，先生要堅持做”。而教材編寫上的寫作分散教學(xué)，恰恰讓我們忽略了這一點。從實踐可知，把寫作分散教學(xué)和寫作專題教學(xué)結(jié)合起來的教學(xué)，才有利于學(xué)生寫作能力的形成。

卡夫卡說：“耐心是解決一切難題的最巧妙的方法”。面對不斷發(fā)展變化的語文教材，我們作為最底層的語文教師，要有自己的理念和眼光，用實際行動對待五花八門的教材，其實我們的痛苦既有認(rèn)識的原因，也有教材編寫的問題。

當(dāng)然，在模塊教學(xué)以及專題教學(xué)、專題訓(xùn)練的過程中，當(dāng)我覺得學(xué)生的能力提高并不明顯時，也曾動搖過，孤獨過，但當(dāng)我看見淺嘗輒止者無功而返時，居里夫人的小火盆便慢慢兒地在我心中燃燒起來，于是，我又加強了信心。幸運的是，我總能看見學(xué)生學(xué)習(xí)興趣越來越濃。學(xué)生有了成就感，往往都異口同聲地不讓進(jìn)行下一個專題。絕大多數(shù)學(xué)生能從“要我學(xué)”上升到“我要學(xué)”，這也許就是“夜正長，夢也正香”時，教師們能得到的唯一安慰吧。