淺談“思·品”學(xué)習(xí)模型的構(gòu)建

■李朝寶

淺談“思·品”學(xué)習(xí)模型的構(gòu)建

■李朝寶

“思·品”即通過(guò)教師引發(fā)學(xué)生思考，發(fā)現(xiàn)問題，品味生活，進(jìn)而運(yùn)用思維方法，分析問題，找尋解決問題的路徑，品悟事物之間的聯(lián)系，形成學(xué)科思維，最后，在實(shí)踐中運(yùn)用提升，積淀與形成良好的思想品德。

李庾南“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)論“思·品”模型課程品德建構(gòu)

“思·品”學(xué)習(xí)模型是在全國(guó)著名特級(jí)教師李庾南“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)論指引下，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律構(gòu)建起來(lái)的學(xué)習(xí)范式。初中思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“思想品德課教學(xué)時(shí)，不但要注重思想品德知識(shí)的掌握，更要在教學(xué)過(guò)程中，注重豐富學(xué)生的道德體驗(yàn)，提高學(xué)生的道德踐行能力。教師要深入了解學(xué)生的生活體驗(yàn)和學(xué)習(xí)需求，運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆绞?，引?dǎo)學(xué)生進(jìn)行道德實(shí)踐，通過(guò)親身體驗(yàn)與感悟，形成正確的道德觀和良好的行為習(xí)慣?！痹诮虒W(xué)實(shí)踐中，如何培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，引發(fā)學(xué)生積極深度的思考，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)技能，形成良好的德性，讓學(xué)生系好人生的“第一?？圩印?，不斷修正身心，健康成長(zhǎng)，走向崇高，使思想品德浸潤(rùn)學(xué)生的心田？“思·品”學(xué)習(xí)模型給了我們有力的借鑒和啟迪。

一、“思·品”學(xué)習(xí)模型探究緣起

“讀死書，死讀書”一直飽受社會(huì)各界人士的質(zhì)疑。考量我們的課堂教學(xué)，如果我們的眼里沒有學(xué)生，課堂上只是按照課前預(yù)設(shè)照搬照抄，對(duì)課堂突發(fā)的教學(xué)意外置之不理，我們又何嘗不是在“教死書，死教書”。

初中思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)指出，堅(jiān)持正確價(jià)值觀念的引導(dǎo)與學(xué)生獨(dú)立思考、積極實(shí)踐相統(tǒng)一是課程的基本原則。李庾南在《“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)論》中指出，真正的教育是自我教育，真正的學(xué)習(xí)是自我學(xué)習(xí)。教師首先著眼于學(xué)生的自學(xué)，教師的教真正是“為了學(xué)的教”。根據(jù)初中學(xué)生感性思維逐步向理性思維過(guò)渡的學(xué)習(xí)心理特征，要讓其在經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得中去體悟、理解知識(shí)的意義，教師要經(jīng)常帶領(lǐng)學(xué)生在自然或?qū)W習(xí)生活情境中學(xué)習(xí)“活的知識(shí)”，要驅(qū)動(dòng)學(xué)生的多種感官，去看、去聽、去想、去說(shuō)、去做，最終“生成”真正屬于自己的知識(shí)，涵養(yǎng)自身的能力?；诖?，我們堅(jiān)持探索與踐行“思·品”學(xué)習(xí)模型：“思”即思考、思維、思想——思考確定問題，思維找尋方法，思想形成結(jié)果；“品”即品味、品悟、品德——品味知識(shí)、品悟規(guī)律、積淀品德。“思·品”即通過(guò)教師引發(fā)學(xué)生思考，發(fā)現(xiàn)問題，品味生活，進(jìn)而運(yùn)用思維方法，分析問題，找尋解決問題的路徑，品悟事物之間的聯(lián)系，形成學(xué)科思維，最后在實(shí)踐中提升、積淀進(jìn)而形成良好的思想品德。因此，改變課堂教學(xué)方式，構(gòu)建“思·品”學(xué)習(xí)模型，既是當(dāng)務(wù)之急，也是時(shí)代之需。

二、“思·品”學(xué)習(xí)模型探究路徑

1.以學(xué)定教，讓學(xué)生在“思考”問題中“品味”知識(shí)。

“囫圇吞棗”只是了解一些表象知識(shí)，只有剝其“外殼”，慢慢“咀嚼”，仔細(xì)“品嘗”，才能知其“味道”。讓學(xué)生在“思考”問題中“品味”知識(shí)，就是讓學(xué)生通過(guò)對(duì)問題的思考，進(jìn)行仔細(xì)體會(huì)、慢慢品味，掌握其整體性以及相互聯(lián)系。這就要求教師的設(shè)疑要為“思”而“問”，為“品”而“思”。教師眼中要有學(xué)生，胸中要有教材，手中要有教具，口中要有教法。以學(xué)定教，也就是問題的呈現(xiàn)要依據(jù)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)歷，找準(zhǔn)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，既要符合教材的需要，更要貼近學(xué)生的發(fā)展。教師要帶著教材走近學(xué)生，再帶著學(xué)生回到教材，而后呈現(xiàn)問題，也就是按照“教材→學(xué)生→教材→問題”的順序呈現(xiàn)問題。

美國(guó)教育心理學(xué)家奧蘇伯爾認(rèn)為，“影響學(xué)生學(xué)習(xí)唯一的重要因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”基于此，基于學(xué)生立場(chǎng)就是把學(xué)生的學(xué)情作為一切教學(xué)構(gòu)想和教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要做到：基于學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)重新組織教學(xué)內(nèi)容；基于學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備選擇輔助材料；基于針對(duì)性的合理的設(shè)計(jì)組織教學(xué)活動(dòng)。學(xué)生根據(jù)呈現(xiàn)的問題（自學(xué)提綱），通過(guò)“看”“聽”“問”“練”“思”“記”“憶”等形式，通過(guò)思考問題進(jìn)而品味知識(shí)。

2.學(xué)材再建構(gòu)，讓學(xué)生在“品悟”過(guò)程中涵養(yǎng)“思維”能力。

思維是智力和能力的核心，是課堂中師生最主要和最本質(zhì)的活動(dòng)。課堂上通過(guò)序列思維活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生掌握思維方法，培養(yǎng)學(xué)生思維的系統(tǒng)性、廣闊性、深刻性、嚴(yán)密性和靈活性等優(yōu)良品質(zhì)，提升學(xué)習(xí)能力，從而有效促進(jìn)課堂效益的提高。

正如特級(jí)教師馮衛(wèi)東所言，所有的教學(xué)行為都要從思維處出發(fā)，也都要到這里集結(jié)。這就要求教師在課堂上，一要根據(jù)課堂實(shí)況調(diào)控節(jié)奏，對(duì)學(xué)生思維滯后的情況要有所等待，教師要敢于“讓課堂安靜”，要“樂見”學(xué)生“心求通而未得”“口欲言而未能”的“苦狀”，不到“迫不得已”時(shí)，教師不為他們除去“羈絆”；二要根據(jù)學(xué)生“思維梗阻”及時(shí)打開通道，開放情境，可以從多角度入手：其一是問題的“來(lái)路”，問題可以來(lái)自師本，也可以來(lái)自文本，尤其要關(guān)注來(lái)自學(xué)生的“生本問題”；其二是問題的“向度”，盡可能不要一維、單極、閉合，而要數(shù)維、多極、開放。

初中生逐步擴(kuò)展的生活是課程的基礎(chǔ)。重構(gòu)學(xué)材，就要從學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)出發(fā)，精心創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生、貼近生活、貼近實(shí)際的教育情境，運(yùn)用教學(xué)智慧有效地?fù)軇?dòng)學(xué)生情感之弦，使學(xué)生在入境、體驗(yàn)、明理、動(dòng)情的過(guò)程中主動(dòng)學(xué)習(xí)；重構(gòu)學(xué)材，就要精心選取學(xué)生熟悉的生活話題作為教學(xué)主線，按照“導(dǎo)入新課生活化，創(chuàng)設(shè)情境生活化，教學(xué)問題生活化，教學(xué)活動(dòng)生活化，探究作業(yè)生活化”的整體思路，設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，開展教學(xué)活動(dòng)，舉行成果展示，讓學(xué)生體會(huì)每一種知識(shí)和技能、過(guò)程和方法對(duì)個(gè)人的意義和社會(huì)的價(jià)值。這樣做，學(xué)生就會(huì)有所體悟，有所收獲，從“象”中悟“道”，在“道”中明辨是非，增強(qiáng)判斷力，激發(fā)創(chuàng)新力，為做合格公民奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

3.學(xué)程重生成，讓學(xué)生在“思想”生成中形成品德。

葉瀾教授在她的“新基礎(chǔ)教育”理論中，提到課堂動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)：教師在課堂教學(xué)中要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況作靈活調(diào)整，把一些課堂意外轉(zhuǎn)化為新的教學(xué)資源，生成新的超出原計(jì)劃的教學(xué)流程，使課堂處于動(dòng)態(tài)和不斷生成的過(guò)程中，以滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)的需求。

“生成”主要與“預(yù)成”相對(duì)，其詞義“變成某物”中含有兩層意思：“變成”意在表明它強(qiáng)調(diào)事物發(fā)展變化的過(guò)程本身，“某物”強(qiáng)調(diào)它產(chǎn)生的結(jié)果具有不確定性。從生成教學(xué)方法論轉(zhuǎn)向來(lái)看，教學(xué)即師生身心在場(chǎng)的合作探究和知識(shí)創(chuàng)造。預(yù)成性教學(xué)固守教決定學(xué)、學(xué)依靠教，以教定學(xué)的思維方式，堅(jiān)守傳授、灌輸?shù)冉虒W(xué)方法。與之不同，生成性教學(xué)價(jià)值訴求是：學(xué)為中心，以學(xué)定教，學(xué)主教輔。

生成性教學(xué)要求教師教學(xué)時(shí)思維方式要做以下轉(zhuǎn)向：（1）以學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)為基點(diǎn)，運(yùn)用合作探究的方法。這時(shí)學(xué)生得到尊重和關(guān)切，與此同時(shí)，學(xué)生的“好奇心”得到激發(fā)，“探究欲”得到激發(fā)與呵護(hù)，此時(shí)他們?nèi)孕杞處熀献鲄⑴c與價(jià)值引領(lǐng)；（2）以學(xué)生的身心浸入為突破口，倡導(dǎo)情境浸入的學(xué)習(xí)方式。情境理論認(rèn)為，知識(shí)是存在于因人參與而建立的關(guān)系情境之中，學(xué)習(xí)是身心在場(chǎng)的認(rèn)知過(guò)程，它在具體認(rèn)知情境中發(fā)生，學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解以“自身體悟”的方式獲得；（3）以學(xué)生學(xué)習(xí)的隱喻更新為制高點(diǎn)，追求動(dòng)態(tài)生成的知識(shí)創(chuàng)造。學(xué)習(xí)的三個(gè)隱喻是：“學(xué)習(xí)即個(gè)體獲得”“學(xué)習(xí)即情境參與”“學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造”。在獲得隱喻看來(lái)，學(xué)習(xí)就是知識(shí)投入到我們頭腦的過(guò)程；在參與隱喻看來(lái)，知識(shí)是產(chǎn)生自個(gè)體與環(huán)境的復(fù)雜關(guān)系之中。我們應(yīng)從“學(xué)習(xí)即知識(shí)創(chuàng)造”這一隱喻中得到啟發(fā)來(lái)更新自己的教學(xué)方法論。

“思·品”學(xué)習(xí)模型是發(fā)現(xiàn)問題，歸納整理問題，嘗試解決問題的過(guò)程。教師帶著教材走進(jìn)學(xué)生，了解學(xué)生，然后帶著學(xué)生走進(jìn)教材去發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)生通過(guò)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，用思考、品味、思維、品悟等方式嘗試自己解決問題，自己解決問題的過(guò)程就是生成的過(guò)程，并且在生成的過(guò)程中生成更為豐富的觀點(diǎn)、思路和方法，這些觀點(diǎn)、思路和方法的生成過(guò)程也是思想品德的形成過(guò)程。

三、“思·品”學(xué)習(xí)模型的建構(gòu)策略

1.自主學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)小組的建立是實(shí)施“思·品”學(xué)習(xí)模型的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)小組的建立要對(duì)全班整體情況進(jìn)行綜合考量，根據(jù)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、性格特點(diǎn)、表達(dá)能力、性別等進(jìn)行分組，每小組四人，保證小組內(nèi)正常開展活動(dòng)，形成真正意義上的合作學(xué)習(xí)小組；其次，要選拔組長(zhǎng)，完善機(jī)制，形成各小組之間爭(zhēng)先向上的良好局面。教師要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行全面了解，在學(xué)生探究過(guò)程中出現(xiàn)“思維梗阻”時(shí)要及時(shí)疏導(dǎo)，在學(xué)生相關(guān)知識(shí)理解出現(xiàn)困惑時(shí)要及時(shí)點(diǎn)撥。教師尤其要注重學(xué)生的“新異發(fā)現(xiàn)”，要積極鼓勵(lì)，及時(shí)把這些“發(fā)現(xiàn)”轉(zhuǎn)化為新的教育資源。這既體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的充分尊重，又能夠創(chuàng)設(shè)和諧的課堂生態(tài)。正如李庾南老師所說(shuō)：“真正的課堂要體現(xiàn)以生為本的教育觀，旨在學(xué)力的價(jià)值觀，和諧發(fā)展的質(zhì)量觀，資源共生的課程觀，自主能動(dòng)的生態(tài)觀。”

2.適時(shí)議論。

議論的積極意義表現(xiàn)在：學(xué)生在議論過(guò)程中學(xué)會(huì)尊重別人的意見，并接受別人的批評(píng)；小組活動(dòng)可以培養(yǎng)學(xué)生的集體意識(shí)和集體責(zé)任感；有助于培養(yǎng)學(xué)生的“互助”“合作”“民主”“求實(shí)”的意識(shí)。但是，我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)不少課堂議論的問題往往缺乏思維深度和質(zhì)量，給人的感覺是為議論而議論。其實(shí)議論式的學(xué)習(xí)是有條件的，有下列情形之一適合開展議論：教師事前了解要議論的問題是學(xué)生普遍存在的問題；教師或?qū)W生設(shè)置的問題是具有一定深度和思維的問題；經(jīng)過(guò)教師詮釋學(xué)生仍然有疑問的問題；學(xué)生中有多種解讀或觀點(diǎn)有很大差異的問題。

3.恰當(dāng)引導(dǎo)。

教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)時(shí)，不但要關(guān)心學(xué)生知識(shí)的掌握，更要關(guān)注學(xué)生價(jià)值觀的顯現(xiàn)，即思想品德的形成。面對(duì)思品課堂上發(fā)生的“課堂意外”，教師要把它轉(zhuǎn)化為新的教育資源。要對(duì)學(xué)生用同理心進(jìn)行導(dǎo)學(xué)，激勵(lì)學(xué)生講出心里話，站在學(xué)生角度思考問題，用社會(huì)主義價(jià)值觀引領(lǐng)學(xué)生。

教師引導(dǎo)學(xué)生要把握以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：由淺入深，由問題對(duì)問題加以引導(dǎo)；拓寬視野，以思路對(duì)思路加以引導(dǎo)；創(chuàng)設(shè)情境，以情感對(duì)情感加以引導(dǎo)；深究細(xì)練，以思辨明思辨加以引導(dǎo)；生成品德，以方法加方法加以引導(dǎo)。

4.情感體驗(yàn)。

近年來(lái)，課堂改革取得了顯著的成績(jī)，但由于諸多因素的影響，課堂仍有一些共性問題值得關(guān)注，課堂上存在著虛假學(xué)習(xí)、機(jī)械學(xué)習(xí)和淺層次學(xué)習(xí)等現(xiàn)象，課堂教學(xué)注重結(jié)果性，忽視過(guò)程性；注重知識(shí)、技能的教學(xué)，忽視學(xué)生的情感體驗(yàn)。

羅杰斯情感教育理論認(rèn)為：教育的目的在于激發(fā)動(dòng)機(jī)，發(fā)展學(xué)生的潛能，形成積極向上的價(jià)值觀。情感具有彌漫性，因此，教師要放飛學(xué)生的品德情感，加強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，在情感的實(shí)踐和反思中，拓寬學(xué)生的情感，形成有情感的品德。構(gòu)建情感體驗(yàn)的有效路徑有：以教學(xué)情境激發(fā)情感，創(chuàng)設(shè)與課程內(nèi)容相適應(yīng)的教學(xué)環(huán)境，在寬松、和諧的氛圍內(nèi)去感知和體驗(yàn)知識(shí)；通過(guò)學(xué)生的真實(shí)感受培育情感，思想品德教師要加強(qiáng)對(duì)時(shí)事熱點(diǎn)的關(guān)注，不斷豐富自己的社會(huì)認(rèn)知，成為教學(xué)活動(dòng)的第一體驗(yàn)者，為構(gòu)建多元的學(xué)生體驗(yàn)活動(dòng)做準(zhǔn)備，“通過(guò)品味—體驗(yàn)—品悟”的形式組織學(xué)生開展豐富多彩的活動(dòng)，如組織演講比賽、展演情景劇等，也可以利用節(jié)假日，去養(yǎng)老院、福利院等場(chǎng)所，在幫助社會(huì)弱勢(shì)群體的活動(dòng)中體驗(yàn)情感，反思自我。

5.“方法至上”。

“思·品”學(xué)習(xí)模型的實(shí)質(zhì)就是“教學(xué)生學(xué)”。海德格爾認(rèn)為，教學(xué)的本質(zhì)，即教師“得學(xué)會(huì)讓學(xué)生學(xué)”。此模型又在很大程度上是對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)方法的引領(lǐng)，由此讓學(xué)生逐步掌握知識(shí)，學(xué)會(huì)思考。當(dāng)然，在課堂上我們還需進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)學(xué)法的指導(dǎo)，要有意識(shí)地從教知識(shí)向教學(xué)法轉(zhuǎn)移。

“方法至上”要求教師要從“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)化為“參與者”和“旁觀者”，教師作為“主導(dǎo)者”具體表現(xiàn)為“指導(dǎo)”和“控制”學(xué)生。理解知識(shí)、形成能力、積淀品質(zhì)是良好品德形成的漸進(jìn)過(guò)程，其前提是必須發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維，因此，教師應(yīng)該轉(zhuǎn)換視角、改變立場(chǎng)：從熱衷于學(xué)生的“主導(dǎo)者”形象轉(zhuǎn)換為學(xué)生活動(dòng)的“旁觀者”角色或與學(xué)生共同討論的“參與者”角色。作為“旁觀者”的教師不必急于發(fā)表自己的見解，而要為學(xué)生提供思考的時(shí)間和空間，養(yǎng)成學(xué)生主動(dòng)思考的思維習(xí)慣；教師要大膽放棄自己的權(quán)威形象進(jìn)而換來(lái)學(xué)生的大量主見，甚至在學(xué)生暫時(shí)冷場(chǎng)、無(wú)話可說(shuō)時(shí)也不必著急，因?yàn)閷W(xué)生的思維培養(yǎng)是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程。

綜上所述，“思·品”學(xué)習(xí)模型是將李庾南的“自學(xué)·議論·引導(dǎo)”教學(xué)論與初中思想品德教材有機(jī)結(jié)合的一種學(xué)習(xí)范式，它充分體現(xiàn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)，架設(shè)了學(xué)生解決問題的橋梁，讓學(xué)生通過(guò)思考品味知識(shí)，通過(guò)思維品悟規(guī)律，通過(guò)生成思想積淀品德，從而養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)、行為等習(xí)慣，為學(xué)生的終身發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。

本文系江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃“十二五”立項(xiàng)課題“初中思想品德課‘思·品’教學(xué)模式的建構(gòu)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：E-c/2015/17）階段性研究成果。

（作者為江蘇省宿遷經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)南蔡實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師）