基于小學(xué)語文學(xué)科能力框架的學(xué)習(xí)者分析

牛玉璽

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》在教學(xué)建議中指出：“學(xué)生生理、心理以及語言能力的發(fā)展具有階段性特征，不同內(nèi)容的教學(xué)也有各自的規(guī)律，應(yīng)該根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點和不同的教學(xué)內(nèi)容，采取合適的教學(xué)策略?！边@一建議明確了語文課要基于“學(xué)”來開展教學(xué)，做到以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)。

于漪老師曾說，教師要從習(xí)慣的從“教”出發(fā)轉(zhuǎn)換到從學(xué)生的“學(xué)”出發(fā)，要充分考慮學(xué)生的實際，考慮他們想學(xué)什么，怎么學(xué)，學(xué)的過程中會碰上哪些障礙，怎樣幫助解決，怎樣才能使他們發(fā)揮積極性，讓他們有主動學(xué)習(xí)的時間與空間，怎樣才能挖掘?qū)W習(xí)的潛能，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)造。

如何實現(xiàn)基于“學(xué)”開展教學(xué)呢？針對教學(xué)內(nèi)容，開展有針對性的學(xué)習(xí)者分析是最有效的對策。本文以北師大版小學(xué)語文五年級《西門豹治鄴》一課為例，談一談當(dāng)下廣大一線小學(xué)語文教師開展學(xué)習(xí)者分析的優(yōu)勢、不足及解決

策略。

一、小學(xué)語文學(xué)習(xí)者分析的優(yōu)勢與不足

當(dāng)下，開展學(xué)習(xí)者分析已經(jīng)成為廣大一線教師的共識。下面，我們來看教師甲在執(zhí)教《西門豹治鄴》一課時，所進行的前測及分析。

教師甲一共出了四道前測題：

1.初讀課文后你有什么問題？

2.你想用什么樣的方法解決這些問題？

3.西門豹給你留下怎樣的印象？請簡述理由。

4.西門豹和老大爺?shù)膶υ捲谡n文中起到了什么作用？

教師甲結(jié)合學(xué)生的作答情況，又做了具體的數(shù)據(jù)分析。下面是這位教師針對第一題所給出的具體分析：

第一題：初讀課文后你有什么問題？

學(xué)生A：西門豹是怎么治鄴的？

學(xué)生B：西門豹為什么不直接把巫婆和官紳抓起來，而是也裝出真有河伯的樣子，再借機把他們投河？

學(xué)生C：老百姓為什么要信巫婆的話，這么迷信鬼神？

西門豹為什么不把所有官紳都投進河里？

1.1 分析結(jié)果如下（見表1）

1.2 具體分析和對策

通過對學(xué)生提出的問題進行梳理歸納，發(fā)現(xiàn)五年級的學(xué)生已具備一定的獨立閱讀能力，通過自主閱讀就已關(guān)注到了文章故事主要情節(jié)，并能就此提出問題。充分關(guān)注學(xué)生質(zhì)疑，抓住“西門豹是怎樣治鄴的？”這一個主問題，讓學(xué)生自主讀文，聚焦人物的言行，品悟語言文字的魅力，體會背后用意，在逐層感悟人物形象的同時，從中得到情感體驗和思想啟迪。

結(jié)合這份學(xué)情分析，我們來分析一下其優(yōu)點及不足。

（一）優(yōu)點：從重經(jīng)驗走向重實證

教師甲所進行的學(xué)情分析經(jīng)歷了“研制前測題—前測—數(shù)據(jù)分析—策略調(diào)整”四步，過程科學(xué)規(guī)范。其最大的優(yōu)點是學(xué)情分析從重經(jīng)驗走向重實證。

以往教師的學(xué)情分析，往往都停留在經(jīng)驗這個層面。例如教師乙針對《西門豹治鄴》一課所做的學(xué)情分析。

學(xué)情分析：對于封建迷信活動，五年級的學(xué)生已有了科學(xué)的認識和了解。學(xué)生能在閱讀中揣摩、體會作者的思想感情。本節(jié)課根據(jù)教材內(nèi)容和學(xué)生的年齡特點、興趣愛好以及認知水平，學(xué)生能在領(lǐng)悟課文主

要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，嘗試進行探究性學(xué)習(xí)。

通過教師乙的學(xué)情分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，這是一份基于經(jīng)驗的學(xué)情分析。分析中寫道“對于封建迷信活動，五年級的學(xué)生已有了科學(xué)地認識和了解”，這個結(jié)論是如何得來的？“學(xué)生能在閱讀中揣摩、體會作者的思想感情”，那么對于這篇文章，學(xué)生在體會作者思想感情時又會遇到哪些問題呢？教師只是向我們描述了學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)，而學(xué)生的問題在哪里？如何解決這些問題？在這里我們一概看不到。這樣的學(xué)情分析缺乏針對性，是空洞的、無效的。

兩份學(xué)情分析相比，我們發(fā)現(xiàn)教師甲的學(xué)情分析更加關(guān)注實證，不但有直觀的學(xué)生質(zhì)性數(shù)據(jù)，還有經(jīng)過教師統(tǒng)計整理后的具體數(shù)據(jù)，再配上相應(yīng)的表格和柱形圖。這樣能讓我們非常全面、科學(xué)、準(zhǔn)確地了解到學(xué)生的問題所在。

（二）不足：學(xué)情分析停留淺表

學(xué)情分析的目的是找準(zhǔn)問題，有的放矢地改進教學(xué)。和之前的學(xué)情分析相比，教師甲的學(xué)情分析運用了一些現(xiàn)代的專業(yè)化手段，形式上乍一看很專業(yè)，但是，細細分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，教師甲收集數(shù)據(jù)、整理數(shù)據(jù)的能力都較強，可是對數(shù)據(jù)的分析還停留在淺表，不能借助數(shù)據(jù)做出準(zhǔn)確的分析，制定出行之有效的改進策略。這樣，就不能最大限度地利用好數(shù)據(jù)。

教師甲在數(shù)據(jù)分析這樣描述：“發(fā)現(xiàn)五年級的學(xué)生已具備一定的獨立閱讀能力?！蔽覀儾唤穯枺骸皩W(xué)生都具備了哪些獨立閱讀的能力？”教師甲沒有正面回答，只是用“一定的”這樣一個程度副詞進行說明。顯然，這樣的學(xué)情分析不夠精準(zhǔn)，不能準(zhǔn)確地定位學(xué)生的能力優(yōu)勢與不足，相應(yīng)的教學(xué)改進就缺乏針對性，那么這樣的學(xué)情分析就失去了它的意義。

二、基于小學(xué)語文學(xué)科能力框架開展學(xué)習(xí)者分析

教師甲的數(shù)據(jù)分析不夠深入精準(zhǔn)，究其原因，問題不在教師本身，而是因為缺乏系統(tǒng)科學(xué)、細致具體的學(xué)科能力框架作為參考和依據(jù)。

2011年7月，北京師范大學(xué)（以下簡稱“北師大”）王磊教授帶領(lǐng)北師大學(xué)科課程與教學(xué)論研究團隊申請獲批國家社會科學(xué)基金“十二五”規(guī)劃2011年度教育學(xué)重點課題“中小學(xué)生學(xué)科能力表現(xiàn)研究”（課題批準(zhǔn)號：AHA110005）。課題由語文、數(shù)學(xué)、英語、化學(xué)、物理等10個學(xué)科子課題組構(gòu)成。語文研究團隊由北師大鄭國民教授負責(zé)，鄭老師帶領(lǐng)廣大語文教育專家、教研員和一線教師，歷經(jīng)兩年多的研究，基于2011版《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，研制出了小學(xué)語文學(xué)科能力表現(xiàn)框架。見表2：

小學(xué)生語文學(xué)科能力表現(xiàn)框架是以語文能力為核心，對能力進行分級、分層和細化描述。學(xué)習(xí)理解、實踐應(yīng)用和創(chuàng)新遷移能力分別用A、B、C表示。語文學(xué)科的學(xué)習(xí)理解能力（A）包括觀察注意（A1）、記憶（A2）、信息提?。ˋ3）、分析概括（A4）和領(lǐng)會理解（A5），強調(diào)多角度地觀察生活和積累等能力；實踐應(yīng)用能力（B）包括應(yīng)用交際（B1）、解釋推斷（B2）、解決問題（B3）、策略應(yīng)用（B4），強調(diào)根據(jù)不同目的和場合表達觀點，能解釋現(xiàn)象，解決問題等能力；創(chuàng)新遷移能力（C）包括發(fā)散創(chuàng)造（C1）、批判賞析（C2）、內(nèi)化完善（C3），強調(diào)加深對世界的認識和思考，能批判性地評價多元文化，完善自身等能力。A、B、C三種能力呈現(xiàn)由低到高依次遞進的關(guān)系，而A、B、C層級內(nèi)部包含的能力要素之間也基本呈現(xiàn)遞進關(guān)系，例如A1至A5、B1至B4、C1至C3，各自的能力要求均是越來越高。各能力要素之間的邏輯關(guān)系相對成立，但不是絕對的，也可能存在相互交叉的關(guān)系。另外，每一個能力要素的能力表現(xiàn)指標(biāo)有不同的細則內(nèi)容，這些內(nèi)容之間屬于并列關(guān)系。

有了這個能力表現(xiàn)框架，如何幫助我們進行學(xué)情分析呢？

1.借助能力表現(xiàn)框架，進行精準(zhǔn)數(shù)據(jù)分析

學(xué)科能力表現(xiàn)框架作為數(shù)據(jù)分析的參考和依據(jù)，可以提高學(xué)情分析的針對性。前文教師甲的學(xué)情分析中，學(xué)生A和學(xué)生B初讀課文后提出了這樣的問題，“西門豹是怎么治鄴的？”“西門豹為什么不直接把巫婆和官紳抓起來，而是也裝出真有河伯的樣子，再借機把他們投河？”如果沒有能力表現(xiàn)框架，教師只能簡單地把學(xué)生的問題進行歸類，并不能真正找到學(xué)生產(chǎn)生問題背后的原因。借助能力框架，我們可以對學(xué)生的問題進行深度分析，透過問題找到學(xué)生產(chǎn)生問題的

原因。

透過學(xué)生A的問題，結(jié)合能力框架，我們能夠得知他在分析概括（A4）這一能力方面表現(xiàn)不夠理想。那么，教師在教學(xué)時，就要運用相應(yīng)的教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生的分析概括能力。比如在教學(xué)時，可以采用情節(jié)曲線或提綱筆記的方法，幫助學(xué)生梳理文脈，把握文章的主要

內(nèi)容。

我們再來看學(xué)生B的問題。相對于學(xué)生A的問題來說，顯然學(xué)生B對于“西門豹是如何治鄴的”是清楚的，也就是他已經(jīng)具備了一定的分析概括能力，而對于“西門豹為什么這么做”是不清楚的。結(jié)合能力框架，可以得知學(xué)生B在解釋推斷（B2）這一能力方面表現(xiàn)不夠理想。教師在第二課時教學(xué)時，可以圍繞“西門豹采取了哪些治鄴的巧妙措施？為什么這樣做？”這兩個問題開展學(xué)習(xí)，重點在于后一問，引導(dǎo)學(xué)生不但能找到觀點，還能依據(jù)文本找到合理的

證據(jù)。

2.借助能力表現(xiàn)框架，指導(dǎo)前測試題研制

如果沒有學(xué)科能力表現(xiàn)框架，許多教師在進行前測試題的命制時，會比較盲目，有時候幾道前測試題可能都指向同一能力指標(biāo)，不能全面地調(diào)研學(xué)生的能力

表現(xiàn)。

結(jié)合能力框架，我們分析前文中教師甲的四道前測試題。試題一和試題二本身不能具體指向?qū)W生的能力表現(xiàn)，需要結(jié)合學(xué)生的回答進行分析。而試題三和試題四都同時指向解釋推斷（B2）這一能力指標(biāo)。對于初讀課文，應(yīng)該增加學(xué)習(xí)理解（A）能力的測查。因為A能力是基礎(chǔ)能力，它是一種輸入，而實際運用和創(chuàng)新遷移是一種輸出。A能力的水平表現(xiàn)決定著B能力和C能力的水平表現(xiàn)?；诖?，對于教師甲的前測試題，可以增加“西門豹是如何治鄴的？”這樣一道指向A4能力的試題，因為只有把這個問題弄清楚了，學(xué)生才能分析其他的問題。

基于學(xué)科能力表現(xiàn)框架開展學(xué)習(xí)者分析，能幫助教師精準(zhǔn)地分析學(xué)生學(xué)科能力的優(yōu)勢與不足，進而優(yōu)化教學(xué)設(shè)計，提高教學(xué)的針對性和實效性。

（作者單位：北京市海淀區(qū)教師進修學(xué)校）

責(zé)任編輯：胡玉敏

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