文言有真意 得意不忘言

范維勝++李建軍

【摘 要】目前的初中文言文教學(xué)存在最大弊端就是文言文思想情意體悟上的“標(biāo)簽效應(yīng)”，也就是生硬地給文言文情意思想、作者人格等貼上標(biāo)簽。其原因多種多樣，解決這一問題，必須知人論世，貼近文本，在文化的漸染中發(fā)掘文言文的真意。

【關(guān)鍵詞】標(biāo)簽效應(yīng)；知人論世；文言共進(jìn)；文化梳理

中圖分類號：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）01-0030-04

目前初中文言文教學(xué)存在的最大弊端就是文言文思想情意體悟上的“標(biāo)簽效應(yīng)”，也就是生硬地給文言文情意思想、作者人格等貼上標(biāo)簽，而且有愈演愈烈之勢，形成一種應(yīng)試中固定的學(xué)生答題模式。

所謂“貼標(biāo)簽”本是指“當(dāng)一個人被一種詞語名稱貼上標(biāo)志時，他就會做出自我印象管理，使自己的行為與所貼的標(biāo)志內(nèi)容相一致”，也稱為“標(biāo)簽效應(yīng)”。人教版語文義務(wù)教育教材均以人文主題為統(tǒng)領(lǐng)組編單元課文，同類主題的文章相對集中地安排在一段時間內(nèi)教學(xué)，于是“人物形象”“主題思想”“情感價值”等自然而然地出現(xiàn)了“標(biāo)簽化”的現(xiàn)象。

例如，人教版義務(wù)教育教材語文八年級上冊第五單元“短文兩篇”的《陋室銘》和《愛蓮說》的學(xué)習(xí)，我們的老師引導(dǎo)學(xué)生理解作者思想情感時，所用之詞無外乎“高潔”“安貧樂道”“不與世俗同流合污”，這幾個“標(biāo)簽”直到八年級下學(xué)習(xí)《五柳先生傳》時還是照樣在貼。又如，義務(wù)教育語文教材八年級下冊第六單元描寫山水景物的《小石潭記》《醉翁亭記》等，我們的老師每篇似乎都可以用“喜愛山水”“鐘情自然”“不與世俗同流合污”等陳詞濫調(diào)的標(biāo)簽進(jìn)行歸納。如此學(xué)習(xí)，學(xué)生心中對文言文的喜愛之情自然消解，甚至覺得古人所寫文章也沒有什么高明處。于是學(xué)生與文言文之間“相看兩生厭”便自然而生。

一、文言文學(xué)習(xí)過程中“標(biāo)簽效應(yīng)”形成的根源分析

究竟是什么原因釀成文言文學(xué)習(xí)過程中“標(biāo)簽效應(yīng)”的苦酒呢？探究其根源有三點(diǎn)：

1. 考查評價失當(dāng)，重言輕文

我們的一線教師一直將“怎么考便怎么教”奉為圭臬，不敢越雷池一步，唯恐教非所考。而作為評價方式的試卷，其文言文考查部分明顯偏重字詞的考查，涉及文章內(nèi)容理解的題目，大多死記硬背，便可過關(guān)。以《五柳先生傳》為例，這篇文章在思想內(nèi)容、情感價值方面所考查的題目基本如下：

（1）“性嗜酒”“期在必醉”展示了五柳先生怎樣的性格？

（2）根據(jù)文中提供的信息，用自己的語言以小傳的形式，向你的家人或同學(xué)簡要介紹五柳先生（含生活狀況、性格特點(diǎn)、志向情趣等方面）。

（3）文中哪些語句表現(xiàn)了五柳先生的性格、志趣和生活？刻畫了怎樣的人物形象？

（4）你是否喜歡五柳先生？理由是什么？

以上四個題目幾乎都可以用“安貧樂道”“不慕榮利”“淡泊名利”“恬然自適”這幾個常用標(biāo)簽粘貼解決，絲毫沒有思維空間可言。這樣的話，教師在文言文教學(xué)過程中只需讓學(xué)生背熟這幾個標(biāo)簽，關(guān)于陶淵明或者其他類似人物的形象就可以隨意套用粘貼。如此，文言文教學(xué)便可堂而皇之反反復(fù)復(fù)默寫背誦字詞的解釋，輕輕巧巧通過內(nèi)容考查，最終依然輕輕松松獲得滿分。

2. 過分倚重“教參”，“參”云亦云

吳非老師認(rèn)為“教參”不過是根拐棍，不過是初上講臺者的一點(diǎn)支撐，路有點(diǎn)滑，走不穩(wěn)，怕摔跤，要用根手杖；新教師上課沒把握，有本書參考一下。然而現(xiàn)實(shí)的語文課堂教學(xué)中，我們的語文教師依然過分依賴“教參”，不敢與“教參”有一字之差，幾乎是將“教參”原句原封不動搬到課堂上，沒有教參他們就不敢說話，不敢備課。

文言文教學(xué)中這種現(xiàn)象尤甚。課堂之上，字詞翻譯，教師將“教參翻譯”逐字逐句復(fù)制粘貼到PPT上，照本宣科。而對課文內(nèi)容、主旨、情意的理解，則設(shè)計(jì)幾個問題，然后是不帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文本，不引領(lǐng)學(xué)生揣摩語言，直接PPT上公布答案。這種文言文的學(xué)習(xí)模式，有意無意地滋長了文言文學(xué)習(xí)中的“貼標(biāo)簽”之風(fēng)。因?yàn)椤百N標(biāo)簽”之本質(zhì)就是遮蔽情感體驗(yàn)和理性思考，以最經(jīng)濟(jì)的方式解決眼下的應(yīng)試問題。教師“參”云亦云，學(xué)生自然“師”云亦云。長此以往，學(xué)生不會思考，沒有思辨，閱讀文言文的能力弱化。

3. 前沿理念缺失，一葉障目

就文言文教學(xué)學(xué)理層面而言，我們在教學(xué)中必須緊扣兩個方面。一是文言文自身價值。黃厚江老師認(rèn)為文言文教學(xué)的內(nèi)容應(yīng)該包括“四文”，即“一是文言，二是文章，三是文學(xué)，四是文化”。文言文教學(xué)應(yīng)努力從語言入手，實(shí)現(xiàn)這“四文”共贏。可是我們一線語文老師的文言文教學(xué)依然停留在字詞串講、死記硬背、應(yīng)付考試的層面。“標(biāo)簽效應(yīng)”蔓延的深層次原因就在于，我們的教師沒有準(zhǔn)確把握文言文文本特征，沒有能因文施教。

再者，是我們的語文課堂的生本理念缺失，老師串講之風(fēng)盛行。教材中的文言文課文大多適用“定篇”教學(xué)來處理，我們就應(yīng)該在課堂上給學(xué)生更多的學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)實(shí)踐，當(dāng)學(xué)生對文本的自我認(rèn)知與課堂教學(xué)發(fā)生矛盾時，那就是我們最佳的教學(xué)契機(jī)，但是很多教師認(rèn)為文言文艱澀深奧，距離學(xué)生生活的現(xiàn)實(shí)時代過于遙遠(yuǎn)，沒有探究必要，不如一講了之，省里省時又省事，因而置學(xué)生的問題于不顧，錯失了教學(xué)生成的良機(jī)。筆者在教學(xué)義務(wù)教育語文教材八年級下寫景單元的千古名篇時，就有學(xué)生提出質(zhì)疑“為什么每一篇文章都有作者對山水的喜愛和贊美”“喜愛山水就事淡泊名利嗎”這種深層次的、富有探究價值的問題。

因此，文言文教學(xué)貼標(biāo)簽現(xiàn)象大行其道的背后是我們的考查評價體系失當(dāng)，教師唯“教參”之馬首是瞻，缺少對文章寫作背景、文本內(nèi)容、文化脈絡(luò)的認(rèn)知與梳理，更是教師教學(xué)理念的落后，難免因小失大。

二、消除文言文學(xué)習(xí)中的“貼標(biāo)簽”現(xiàn)象舉措分析

如何消除文言文學(xué)習(xí)中的“貼標(biāo)簽”現(xiàn)象，筆者在學(xué)生文言文的課堂學(xué)習(xí)中做了以下幾點(diǎn)嘗試。

1. 探求文章的寫作背景，做到知人論世

任何時代的任何作家，總有自己的個性品格，其作品中對這個現(xiàn)實(shí)世界的審美角度絕對不同。作家對現(xiàn)實(shí)世界的審美過程，是多層次的一種特殊的美感現(xiàn)象，他們在寫作時，借助的中介即作品中描寫的對象看似相同，實(shí)則迥異，這就是作家活生生的業(yè)已形成的審美觀念、道德規(guī)范、政治態(tài)度的個性特征。要想摒棄文言文教學(xué)中的“標(biāo)簽效應(yīng)”，探求文章的寫作背景，做到知人論世，不失為一種有益的嘗試。

例如在學(xué)習(xí)《陋室銘》這篇課文時，有學(xué)生在預(yù)學(xué)時提出劉禹錫這個人“自戀輕狂”，處處以古代圣賢自比。更有學(xué)生便大膽地說：“劉禹錫愛裝蒜，自戀到難以理解的程度?！钡@是學(xué)生最真實(shí)而初步的感受。建立在這樣的情感體驗(yàn)之上的教學(xué)，我們不妨引入了劉禹錫寫作此銘文時的背景。先用PPT展示劉禹錫兩次搬家時的兩副對聯(lián)：

（1）面對大江觀白帆，身在和州思爭辯。

（2）垂柳青青江水邊，人在歷陽心在京。

依據(jù)這兩副對聯(lián)，筆者又口頭講述作者與知縣的故事——

劉禹錫因革新得罪了當(dāng)朝權(quán)貴寵臣，被貶為安徽省和州通判。按當(dāng)時的規(guī)定，他應(yīng)住衙門里三間三廈的屋子；可是和州的策知縣是個趨炎附勢的小人，他見劉禹錫被貶而來，便多方刁難他，給他小鞋穿。策知縣先叫劉禹錫在城南面江而居。劉禹錫不但不埋怨，反而高興地撰寫了一聯(lián)貼于房門：“面對大江觀白帆，身在和州爭思辯?！彼倪@一舉動氣壞了策知縣，他便令衙門的書丞將劉禹錫的房子由城南門調(diào)至城北門，住房由三間縮小到一間半，而這一間半位于得勝河邊，附近有一排排的楊柳。劉禹錫見了此景，再作了一聯(lián)：“楊柳青青江水平，人在歷陽心在京。”他仍在此處讀書作文。策知縣氣得肺都要炸了，又和書丞商量，為劉禹錫在城中尋了一間只能容一床一桌一椅的小屋。僅半年，連搬三次家。劉禹錫想此狗官欺人太甚了，便憤然提筆寫下《陋室銘》并請人刻于石上，立在門前，氣得策知縣一籌莫展，啞口無言。

在這個故事中學(xué)生自然能明了劉禹錫第三次搬家寫的《陋室銘》的精神鋒芒。在此基礎(chǔ)上，筆者又介入了另一個背景，那就是劉禹錫寫玄都觀桃花的兩首詩歌：

玄都觀桃花

紫陌紅塵拂面來，無人不道看花回。

玄都觀里桃千樹，盡是劉郎去后栽。

再游玄都觀

百畝庭中半是苔，桃花凈盡菜花開。

種桃道士歸何處？前度劉郎今又來。

這兩首詩諷喻詩與前面智斗知縣的故事異曲同工，這樣的話，我們老師引領(lǐng)學(xué)生從劉禹錫本人的性情、個人的遭遇以及當(dāng)時的世風(fēng)三個層面來解讀作者的“輕狂”便有理有據(jù)，學(xué)生不僅學(xué)得有趣，而且對劉禹錫寫作的動機(jī)也有了新的認(rèn)識，也就會就明白為什么作者要在文章一再展示自己安然自足，堪比圣賢的境界，這是表示對知縣這種趨炎附勢之徒的不屑。這樣在文中，我們的學(xué)生解讀到的就不僅僅是“安貧樂道”“高潔”等詞語，更能體會出劉禹錫其人的不畏權(quán)勢，不求名利，自由、灑脫地生活在自己詩意世界里的快然自足。

知人論世是一線教師課堂普遍使用的教學(xué)方法，但是對人的認(rèn)識深度與對當(dāng)時社會的了解程度，不能僅僅依靠有限的教參，需要我們深入探求當(dāng)時社會背景、時代風(fēng)氣；理解作者性情氣質(zhì)甚至是他行事背后的哲學(xué)思想，這樣深入探究之后，再以故事形式深入淺出地與學(xué)生交流，學(xué)生對作者的認(rèn)識與背景的感知才能由表及里，由淺入深。唯其如此，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文才會學(xué)得有滋有味，也才不至于機(jī)械地“貼標(biāo)簽”。

2. 貼著語言讀文本，細(xì)讀文本識真意

初中的文言文教學(xué)中之所以出現(xiàn)大量的“貼標(biāo)簽”現(xiàn)象，且愈演愈烈，那就是我們的老師不帶領(lǐng)學(xué)生深入文本，不指導(dǎo)學(xué)生品味語言，從文言文的文本和語言的深處來體悟文章的情思，體味文章的意蘊(yùn)，而是將教參或者是網(wǎng)絡(luò)上的結(jié)論塞給學(xué)生。所以帶著學(xué)生品讀文言文的文本，咀嚼其語言，對摒棄文言文教學(xué)中的“標(biāo)簽效應(yīng)”就顯得尤為重要。帶領(lǐng)學(xué)生貼著文言文的語言來細(xì)讀文本，我們就可以找出文言文文本中的關(guān)鍵詞，圍繞這些關(guān)鍵詞設(shè)計(jì)出有價值的問題引領(lǐng)學(xué)生細(xì)細(xì)品味咀嚼，辨析真意真情，從而找準(zhǔn)文言文學(xué)習(xí)的“文”和“言”最佳接榫點(diǎn)。

例如，學(xué)習(xí)《湖心亭看雪》，可以抓住課文中的四個關(guān)鍵字“大”“喜”“獨(dú)”“癡”，層層深入，以此為線索貫穿學(xué)生學(xué)習(xí)活動的始末。圍繞“大”字，讓學(xué)生尋找體現(xiàn)雪之大的句子，引導(dǎo)學(xué)生品讀這些句子的過程中落實(shí)重點(diǎn)字詞，體味白描?！跋病笔亲髡叩胶耐び龅街艉蟮闹苯邮闱椋梢砸龑?dǎo)學(xué)生分析“喜”的原因，“喜”的語言和動作?！鞍V”是舟子對“余”評價，對“癡”的理解是重點(diǎn)也是難點(diǎn)?？梢I(lǐng)學(xué)生從“癡”字的詞典義出發(fā)，理解作者的行為是基于對山水之樂、對世俗之外閑情雅趣的癡迷。對同一種行為的不同理解，造成了代表世俗的“舟子”和超越世俗之外的“余”“兩人”的隔閡，也就自然而然地理解了文中的“獨(dú)”?！蔼?dú)”不但是作者的實(shí)寫，更是作者內(nèi)心情感的表達(dá)，最終領(lǐng)悟“獨(dú)”和“癡”的深層底蘊(yùn)。。

再如，學(xué)習(xí)《愚公移山》，我們可以抓住“吾與汝畢力平險，指通豫南，達(dá)于漢陰，可乎？”中的“平險”作為關(guān)鍵詞，由此引領(lǐng)學(xué)生體悟閱讀：

（1）愚公為什么要“平險”？

（2）哪些人加入了愚公的“平險”隊(duì)伍？

（3）“平險”的過程是怎樣的？

（4）周圍人對愚公的“平險”持什么態(tài)度？

（5）愚公“平險”的結(jié)果如何？

在引領(lǐng)的過程中，筆者要求學(xué)生直接用文中語句回答。學(xué)生要準(zhǔn)確地回答，必須閱讀課文，在此過程中，既順勢落實(shí)重點(diǎn)字詞、句式等文言知識，又為學(xué)生理解課文內(nèi)容和寓意做了鋪墊。學(xué)生對這篇寓言故事愚公“平險”集中體現(xiàn)了“知其不可而為之”“天行健，君子以自強(qiáng)不息”為代表的積極、雄健的民族精神，就會有更加深刻地領(lǐng)會，而不會衍生出什么“移山”和“搬家”的無聊之爭。這樣，“標(biāo)簽效應(yīng)”自然消失。

3. 梳理古文化脈絡(luò)，追根溯源識真情

義務(wù)教育語文教材八年級下冊以描寫山水為主要內(nèi)容的文言文單元，抒發(fā)了作者浸潤在山水中的性靈、情懷。如果這一情懷用一個“表達(dá)了作者對自然山水的喜愛之情”的標(biāo)簽貼上，不能說沒有道理，但是篇篇用這樣的標(biāo)簽去貼，那么文言文應(yīng)該具有的美感和作家的個性情懷就會蕩然無存，學(xué)生甚至?xí)X得中國古代文人只是在玩文字游戲，情感虛偽矯情。

這時，我們不妨引導(dǎo)學(xué)生梳理古文化脈絡(luò)，追溯中國文人的情感抒發(fā)模式，以此來摒棄文言文教學(xué)中的“標(biāo)簽效應(yīng)”。

中國的讀書人或者說士人從小就被灌輸“修身齊家治國平天下”的人生目標(biāo)，大多數(shù)讀書人都想在官場大展宏圖，然而自古文人多命舛，不少文人年輕時也曾有凌云壯志：“仰天大笑出門去，我輩豈是蓬蒿人”（李白《南陵別兒童入京》），“十年磨一劍，霜刃未曾試，如今把示君，誰有不平事”（賈島《劍客》）。然而，這些恃才傲物、狂放不羈之人大都在現(xiàn)實(shí)中碰得鼻青臉腫。他們需要一個地方“放浪形骸”以寄托情懷，于是他們就找到了“相看兩不厭”的自然，在自然中任由自己的生命無拘無束地生長、個性自由自在地張揚(yáng)，文人墨客笑傲江湖、融情山水，體會到自己的生命此刻也是“蕭然其間”，這就自然而然地?fù)崞搅怂麄冊诠賵龅膫邸?/p>

譬如魏晉南北朝時，政治黑暗，社會動亂，不少知識分子寄情山水來排解心中的苦悶。吳均的《與朱元思書》就是因動亂而生發(fā)寄望于山水風(fēng)光的小品文。吳均一生仕途不得志，梁武帝時，私撰《齊春秋》，書稱梁武帝為齊明帝佐命，武帝惡其實(shí)錄，焚其稿，免其職。這使他心灰意冷，加之受佛教、道教思想的影響，他萌生了隱居的志趣，于是就借富春江的“異水”和“奇山”來抒發(fā)了作者寄情山水、厭棄塵俗的清高思想，表達(dá)了對美好大自然的向往之情。

再如柳宗元的《小石潭記》亦是如此。唐順宗永貞元年，柳宗元因參與王叔文集團(tuán)革新政治的活動失敗后被貶為永州司馬，司馬是刺史的助手，實(shí)際上有職而無實(shí)權(quán)。于是醉心永州的山水，寫下“永州八記”，《小石潭記》就是其中的一篇。想要寄情山水的柳宗元在山水間確實(shí)也找到了樂趣，那“如鳴佩環(huán)”的悅耳水聲，使他“心樂之”；那潭水的清澈，游魚的活潑，“似與游者相樂”更讓作者陶醉于自然美景。但這種快樂只是暫時的，小石潭“四面竹樹環(huán)合”“寂寥無人”的幽深凄清的氣氛，又使作者感到“凄神寒骨”“悄愴幽邃”，以至“以其境過清，不可久居”而匆匆離去，昭示了他內(nèi)心深處的抑郁凄苦。作者游覽小石潭時而歡悅，時而憂傷，感情隨景而變，被貶后無法排遣的憂傷凄苦的思想感情淋漓盡致地鋪灑出來。

也有很多文人，官場無門，世俗理想的大門緊閉，自然的窗戶卻永遠(yuǎn)給他們敞開著，“何夜無月，何處無竹柏，但少閑人如吾兩人者耳”（蘇軾《記承天詩夜游》）。仕途的窮處，并非生命的盡頭，“行到水窮處，坐看云起時”（王維《終南別業(yè)》）。

例如，宋神宗元豐六年，蘇軾因歷史上著名的“烏臺詩案”被貶到黃州已經(jīng)有四年了。起因是元豐二年七月，御史李定等摘出蘇軾的有關(guān)新法的詩句，說他以詩訕謗，八月，將他逮捕入獄。經(jīng)過長時間的審問折磨，差一點(diǎn)被殺。十二月蘇軾獲釋出獄，被貶謫到黃州任團(tuán)練副使，但不得“簽書公事”，也就是說做著有職無權(quán)的閑官。在這種情況下，蘇軾近乎流放，心情憂郁；但是，他仍然有進(jìn)取之心，于是寫了這篇《記承天寺夜游》，一是對那些追名逐利的小人，趨炎附勢，奔走鉆營，陷入那茫?；潞６y以自拔，何曾得暇領(lǐng)略這清虛冷月的仙境的嘲諷；二是表現(xiàn)了自己安閑自適的心境，當(dāng)然其中也透出了自己不能為朝廷盡忠的抱怨。

文人們寄情自然，縱情山水，用自然山水、田園風(fēng)光來平衡現(xiàn)實(shí)世界中失重的命運(yùn)，用自然山水、田園來慰藉自己俗世世界中創(chuàng)傷的心靈。將中國文人喜愛山水，在山水中重新找到生命寄托的故事告訴學(xué)生，特別是陶淵明和王維的故事。

陶淵明少時熱衷官場，但直到二十九歲才謀得江州祭酒一職，天性自由的他因忍受不了官場的繁文縟節(jié)，便辭職在家閑居了五年，三十五歲時，又到了荊州，在刺史桓玄屬下當(dāng)一名小吏，不到一年工夫，又因母親去世辭職歸家，一住又是六年。陶淵明終究是名將的后代，官場里知道他的人很多。公元405年，當(dāng)他四十一歲時，又被推薦到彭澤當(dāng)了縣令。好不容易在彭澤當(dāng)了幾十天縣令，一天，陶淵明得到一個消息：東晉的權(quán)臣劉裕已封自己為車騎將軍，總督各州軍事；這個野心家只差一步就要奪取皇位了。陶淵明預(yù)感到晉朝已經(jīng)是名存實(shí)亡了，他十分灰心，便離開衙門回家去尋找自己心目中的“桃花源”了，于是千古名篇《桃花源記》橫空出世了。

如果把這樣的故事傳達(dá)給學(xué)生，學(xué)生自然能更深一層體會文人的山水情結(jié)。如此一來，學(xué)生對柳宗元的《小石潭記》中“伐竹取道”尋覓小石潭就可以理解，對小石潭的“以其境過清，不可久居”環(huán)境心靈距離也可以領(lǐng)悟了；對于范仲淹“登斯樓也”之后的悲喜各異的情懷也就可以找到深層次的文化背景了。

在文言文的學(xué)習(xí)中，如果我們老師帶領(lǐng)學(xué)生去觸摸到中國文化的根，那么中國文人在山水田園中寄托的情感就無須再去“貼標(biāo)簽”了，而那些標(biāo)簽會自動揭去之后，最后留給學(xué)生的一定是和作者共鳴的和諧之音。

新課標(biāo)指出要讓學(xué)生體會我國博大精深的文化傳統(tǒng)，這些傳統(tǒng)不僅僅停留于表層的文化內(nèi)容，如節(jié)日、習(xí)俗等等，更應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)中國傳統(tǒng)文化，走進(jìn)中國文人文化心理，觸摸中國文人的文化品格，尋覓到這些根本意義上的文化之根，學(xué)生在閱讀文言文時才能觸類旁通，舉一反三。

當(dāng)然，語文課堂上走進(jìn)文言文、體悟其真意方法還有很多，但是核心的思想價值取向當(dāng)是對文本語言的細(xì)讀、對作者的尊重和研究，這既是對學(xué)生學(xué)情的尊重，更是對教師教學(xué)價值的自我認(rèn)同的尊重。帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文，這應(yīng)該是具有獨(dú)立思想的老師的思維起點(diǎn)。正如帕爾默所言：真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來自教師的自身認(rèn)同與自身完整。

（編輯：張 婕 實(shí)習(xí)生：張 夏）