教師協(xié)作中的集體效能感：共享調(diào)節(jié)的視角*

周春紅 陳向東

（華東師范大學(xué) 教育學(xué)部 教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062）

一、引言

教師集體效能感 （Collective Teacher Efficacy，CTE）是指在特定情境下，教師為協(xié)同應(yīng)對特定教學(xué)任務(wù)而分配、協(xié)調(diào)和整合相關(guān)資源所共享的集體能力信念。越來越多的研究表明，教師集體效能感對學(xué)生成績[1-3]、工作滿意度[4-5]、職業(yè)倦怠[6-7]、職業(yè)承諾[8-10]、工作績效[11]等具有重要影響。雖然，前期研究多數(shù)沿用了戈達德（Goddard R.D.）等的研究視角[12]，從學(xué)校層面的教師集體效能感出發(fā)，關(guān)注教師群體對促進學(xué)生學(xué)習(xí)成效方面的信念；但近年來，開始聚焦在特定的協(xié)作活動中教師對群體完成教學(xué)任務(wù)、提升教學(xué)能力方面的信念[13-14]等研究內(nèi)容。

在協(xié)作活動中，教師需要通過共同努力完成特定的教學(xué)任務(wù)，形成教學(xué)成果并提升相應(yīng)的教學(xué)能力，繼而改善學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此，教師對協(xié)作過程的信心就顯得尤為重要。已有研究發(fā)現(xiàn)，協(xié)作活動中有意義的參與機會、明確的任務(wù)目標(biāo)、教師之間積極的合作態(tài)度等，對教師集體效能感具有促進作用[15-16]。然而，無論是采用戈達德的教師集體效能感簡化模型[17-18]，還是從教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體視角探索集體效能感過程的研究[19-21]，均缺少適合的理論框架、實踐支架和對應(yīng)的工具，這既影響了集體效能感內(nèi)在機制的深入探討，也使得教師的循證實踐缺少相應(yīng)的支持。

本研究引入共享調(diào)節(jié)理論視角，將共享調(diào)節(jié)的工具和支架應(yīng)用于教師協(xié)作活動中，關(guān)注影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素，分析這些因素在共享調(diào)節(jié)不同階段的分布及產(chǎn)生的原因，揭示共享調(diào)節(jié)的各階段如何影響教師集體效能感。

二、研究綜述

大量的研究表明，教師集體效能感對學(xué)生成績以及某些群體變量（如，工作滿意度、職業(yè)倦怠、職業(yè)承諾、工作績效等）具有重要影響[22-26]。當(dāng)前，越來越多的研究，開始關(guān)注影響教師集體效能感的相關(guān)因素及理論模型[27]。

（一）影響教師集體效能感的因素

有效的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體通過支持教師合作來促進教師的專業(yè)發(fā)展，因此，研究者們常把有效專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征作為可能的前因，探索其是否對教師集體效能感具有積極影響。貝利（Bailey K.T.）[28]在對兩個教師專業(yè)共同體的研究中發(fā)現(xiàn)，專業(yè)共同體的六個維度（即：共同的使命、愿景和價值觀；集體探究；團隊協(xié)作；采取行動的意愿；致力于持續(xù)改進；注重結(jié)果），對教師集體效能感均有積極影響。弗爾克爾（Voelkel R.H.）等人[29]對16 所實施專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的學(xué)校進行了調(diào)查，結(jié)果表明，專業(yè)學(xué)習(xí)共同體實施效果較好的學(xué)校，其教師的集體效能感水平也較高。格雷（Gray J.A.）等[30]也發(fā)現(xiàn)，集體效能感有助于促進專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建設(shè)。由此可見，有效的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體可以形成更強的集體效能感，同時，集體效能感也是教師合作成效的有力預(yù)測因素。

越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，情境和協(xié)作中的因素對教師集體效能感有顯著影響。有學(xué)者[31]認(rèn)為，教師集體效能感是在特定情境下，教師為協(xié)同應(yīng)對特定教學(xué)任務(wù)而分配、協(xié)調(diào)和整合相關(guān)資源時所共享的集體能力感，即教師群體對完成教學(xué)任務(wù)方面的信心；該研究同時發(fā)現(xiàn)，情境、協(xié)作和任務(wù)特征等，對教師集體效能感有重要作用。

在探索如何促進集體效能感的研究中，有些研究者嘗試從微觀的協(xié)作過程因素入手。阿塔索伊（Atasoy V.）等[32]通過研究發(fā)現(xiàn)，“協(xié)作工作、共同目標(biāo)、團隊合作態(tài)度和團隊凝聚力”可促進集體效能感。多諾呼（Donohoo J.）[33]提出通過增加有意義參與機會以及共同達成明確的目標(biāo)，有利于促進教師集體效能感。張忠華和尹弘飚[34]探討了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與教師集體效能感的關(guān)系，結(jié)果顯示：教師集體效能感與教師參與呈正相關(guān)，教師自我效能感、集體教師效能感與目標(biāo)一致性之間存在一定的關(guān)系，其中教師集體效能感與目標(biāo)一致性的相關(guān)性顯著[35]。

（二）教師集體效能感的理論模型

一些研究者開始關(guān)注教師集體效能感的理論框架。戈達德基于莫蘭（Tschannen-Moran M.）等人[36]對教師自我效能感的研究，將效能感擴展到集體層面[37]，形成了教師集體效能感的簡化模型。該模型主要用于測量學(xué)校層面的教師集體效能感，包括任務(wù)分析和團隊能力評估維度。任務(wù)分析維度的分析內(nèi)容是教師日常教學(xué)中所應(yīng)對的一般教學(xué)任務(wù)；團隊能力評估維度是指對學(xué)校全體教師的一般教學(xué)能力、教學(xué)經(jīng)驗的感知。該模型的主要貢獻在于，形成了以關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)為目標(biāo)的一般教師集體效能感模型，并開發(fā)了教師集體效能感的測量量表。

戈達德教師集體效能感的概念界定和測量，均圍繞影響學(xué)生學(xué)習(xí)的信念，但缺少對過程信念的關(guān)注。在后續(xù)研究中，戈達德等[38]也發(fā)現(xiàn)了教師協(xié)作中的因素對集體效能感會產(chǎn)生影響，認(rèn)為在教學(xué)政策上的合作、合作頻率以及正式合作形式三個因素，可以改善教學(xué)質(zhì)量，提高集體效能感。他們嘗試把協(xié)作過程因素引入到教師集體效能感的研究中，但缺少理論框架和工具的支持。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體已經(jīng)成為教師集體效能感研究的重要框架[39-40]。弗爾克爾等人[41]基于教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的三個維度（共享的目標(biāo)、集體行動和關(guān)注結(jié)果），以及教師集體效能感的兩個維度（任務(wù)分析和團隊能力評估），構(gòu)建了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與教師集體效能感的概念關(guān)系模型；同時，案例研究表明：表現(xiàn)良好的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，能預(yù)測較高的教師集體效能感，學(xué)生成績也得到顯著的提高。此外，許多研究都驗證了教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體框架下的集體效能感與學(xué)生成績的積極相關(guān)性[42-44]。雖然，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體證實了促進教師集體效能感的有效性，但難以從為何、如何層面等機制視角給出解釋，形成促進教師集體效能感的實踐方案，例如，創(chuàng)建支架、利用工具等。

近年來，共享調(diào)節(jié)理論開始應(yīng)用于教師協(xié)作研究中。國內(nèi)有學(xué)者[45]從共享調(diào)節(jié)視角，對上海市T 小學(xué)教師協(xié)作教研中的共享調(diào)節(jié)過程及其調(diào)節(jié)焦點進行了分析，研究結(jié)果表明：該教研組的教師協(xié)作活動存在計劃、監(jiān)控、展示與評價、調(diào)節(jié)等四個調(diào)節(jié)過程，包含對共同的認(rèn)知和情感的集體調(diào)節(jié)。索伯欽斯基（Márta Sobocinski）等人[46]為了支持師范生合作開展數(shù)學(xué)教學(xué)的協(xié)作過程，為他們提供了基于共享調(diào)節(jié)的工具支持?？傊诠蚕碚{(diào)節(jié)理論的教師協(xié)作研究，關(guān)注集體成員共同參與的任務(wù)理解、目標(biāo)和計劃制定、過程監(jiān)控、評價和反思等過程，以及在認(rèn)知、元認(rèn)知、情感和動機等維度的調(diào)節(jié)，為促進教師協(xié)作研究提供了新的理論視角。

雖然，前期多個調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與效能感的研究發(fā)現(xiàn)，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)與效能感之間存在相互影響[47-50]，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)基于目標(biāo)導(dǎo)向，通過計劃設(shè)定、監(jiān)測和評估等階段促進知識建構(gòu)，不僅提高協(xié)作水平，同時，對效能感產(chǎn)生影響，而效能感又能促進學(xué)習(xí)者采用更有效的調(diào)節(jié)策略。但是，集體層面的效能感需要關(guān)注團隊協(xié)作中基于共同任務(wù)所共享的集體信念。

教師之間的協(xié)作對教師集體效能感具有積極促進作用[51]，共享調(diào)節(jié)通過為協(xié)作過程提供結(jié)構(gòu)、感知等方面的支持以提高協(xié)作活動質(zhì)量[52-53]，同時也為提升集體效能感提供了有利條件。首先，共享調(diào)節(jié)的各階段，對影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素的產(chǎn)生和發(fā)展具有促進作用。在共享調(diào)節(jié)過程中，團隊成員運用元認(rèn)知知識共同協(xié)商和設(shè)定任務(wù)理解、目標(biāo)和計劃，集體對任務(wù)過程進行監(jiān)測和評估、調(diào)節(jié)和適應(yīng)。例如，共享任務(wù)理解支持團隊成員通過協(xié)商來理解任務(wù)并達成一致，從而實現(xiàn)對任務(wù)內(nèi)容和過程的清晰理解，為促進“任務(wù)清晰”因素的發(fā)生和發(fā)展提供可能。其次，共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)是一種弱序列的迭代過程。共享任務(wù)理解、目標(biāo)和計劃等階段雖然按一定順序進行，但在調(diào)節(jié)過程中，可能會因為監(jiān)測和評估的發(fā)生，而隨時對各階段內(nèi)容進行必要的調(diào)整。因此，將協(xié)作過程因素置于這些階段中，有助于從更微觀的角度，分析促進影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素的具體產(chǎn)生原因和作用路徑。最后，共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)理論現(xiàn)已形成廣泛應(yīng)用的實踐工具，例如，結(jié)構(gòu)化工具和群組可視化工具。通過工具對教師協(xié)作提供支持，有利于促進協(xié)作過程因素的發(fā)生和發(fā)展。

三、基于共享調(diào)節(jié)的教師集體效能感概念框架

本研究基于共享調(diào)節(jié)的理論視角，參考已有研究對教師集體效能感的界定，將教師集體效能感定義為：團隊教師在分配、協(xié)調(diào)和整合相關(guān)資源以協(xié)同應(yīng)對特定情境下的協(xié)作任務(wù)時，所共享的聯(lián)合能力信念。這一界定，關(guān)注協(xié)作活動中面向共同任務(wù)的教師集體效能感，因此，需要將協(xié)作過程因素引入教師集體效能感的研究中，并通過共享調(diào)節(jié)的各階段為其提供支持。

（一）影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素

通過對影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素進行文獻梳理，我們發(fā)現(xiàn)有6個因素對教師集體效能感具有重要影響，分別是共同目標(biāo)[54-55]、任務(wù)清晰[56]、團隊互動[57-58]、反思對話[59]、授權(quán)教師和團隊情緒[60]（如圖1左側(cè)所示）。

首先，基于共同目標(biāo)的協(xié)作，對教師集體效能感具有積極影響[61]。團隊成員通過協(xié)商共享目標(biāo)，使目標(biāo)更清晰、明確[62]，有利于增加成員對完成任務(wù)的確定性，從而提高集體效能感。學(xué)校教師對目標(biāo)的集體意見或普遍同意程度與教師集體效能感顯著相關(guān)，與教師自我效能感無關(guān)[63]。在沒有共同目標(biāo)的情況下，監(jiān)控協(xié)作進度和了解集體影響變得十分困難[64]。

其次，任務(wù)清晰程度也會對集體效能感產(chǎn)生影響。成員如果能越清晰了解任務(wù)的過程以及如何做，他們就越可能對任務(wù)產(chǎn)生控制權(quán)和自主權(quán)，促進完成任務(wù)的確定性[65]。此外，成員對任務(wù)內(nèi)容了解越清晰，對合作過程的預(yù)期就越高，互依性也就越強，便越能促進成員之間知識和能力的分享，進而提升他們對團隊能力的信心。

第三，團隊互動對集體效能感的構(gòu)建起中介作用。有研究表明，互動行為的數(shù)量而非質(zhì)量，對集體效能感的構(gòu)建起著更為重要的作用[66]。教師通過團隊互動可以增加對彼此工作的了解，以及知識、能力的共享。學(xué)?？梢酝ㄟ^為教師創(chuàng)造積極合作的環(huán)境，為教師提供可用資源以及時間保障等策略，促進教師之間積極的互動交流，從而影響教師的集體效能感[67]。

第四，反思對話指教師之間對教與學(xué)進行深入對話的過程，它對集體效能感具有顯著促進作用，是教師集體效能感的重要預(yù)測因素[68]。反思對話作為支持教師之間社會交互的形式，通過發(fā)現(xiàn)交互過程中的認(rèn)知、情感問題，并共同協(xié)商解決問題的策略，實現(xiàn)對協(xié)作過程的監(jiān)督、評估功能。因此，通過鼓勵以及為反思對話創(chuàng)造條件，將有利于促進教師對集體效能感的提升。

第五，為教師提供機會參與，并支持教師做出重要的教學(xué)和組織決策（即授權(quán)教師），認(rèn)可和欣賞他們的努力，有助于提高集體效能感[69]。德林頓（Derrington M.）等人的研究，證明了教師的被賦權(quán)程度與教師集體效能感之間存在明確而牢固的關(guān)系[70]。

最后，與教師個人應(yīng)對壓力和危機時的反應(yīng)一致，團隊也具有類似的情感狀態(tài)，團隊的合作態(tài)度將影響教師集體效能感[71]。教師在完成任務(wù)時需要與同事互動，協(xié)作互動中包含復(fù)雜的情感過程。而團隊成員的情緒狀態(tài)與如何應(yīng)對挑戰(zhàn)有較大關(guān)系，有研究表明：積極的合作氛圍是教師集體效能感的重要影響因素，有效的團隊能通過對情緒調(diào)節(jié)來應(yīng)對破壞性的力量[72]。

（二）共享調(diào)節(jié)活動的階段

共享調(diào)節(jié)也稱社會共享調(diào)節(jié) （Socially Shared Regulation，SSR），主要指集體成員在協(xié)作過程中，共同參與任務(wù)理解、計劃制定、協(xié)作過程監(jiān)控、評價和反思，并且在認(rèn)知、元認(rèn)知、情感和動機等不同維度進行集體協(xié)調(diào)，達成或維持共同認(rèn)知的過程[73]。當(dāng)參與者通過共同構(gòu)建對任務(wù)的理解，制定共同的目標(biāo)和策略等來共同控制他們的活動時，就會發(fā)生社會共享調(diào)節(jié)。近年來，共享調(diào)節(jié)理論關(guān)注調(diào)節(jié)的階段、維度，以及支持工具、支架等方面[74]，為協(xié)作學(xué)習(xí)實踐提供了切實可行的支持體系，并為揭示協(xié)作過程提供了數(shù)據(jù)來源。目前，共享調(diào)節(jié)理論被廣泛應(yīng)用于高等教育、基礎(chǔ)教育以及教師的協(xié)作學(xué)習(xí)研究之中。

不同的研究者對共享調(diào)節(jié)的階段進行了不同的劃分，一般包括共同的任務(wù)理解、計劃和目標(biāo)制定、監(jiān)控、策略實施以及評估等過程[75]。朔爾（Schoor C.）等人[76]認(rèn)為，共享調(diào)節(jié)是對團隊層面的計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)以及評估學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)過程。柴陽麗等人[77]認(rèn)為，共享調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)包括共同設(shè)定目標(biāo)、制定計劃、監(jiān)控協(xié)作過程、評價反思過程。諾魯茲（Noroozi O.）等人[78]將共享調(diào)節(jié)活動的階段分為計劃、實施策略、反思和適應(yīng)。在通常情況下，共享調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程是在迭代循環(huán)中進行的，每個階段產(chǎn)生的共享調(diào)節(jié)成果都會成為下一階段的條件[79]。在這種循環(huán)中，學(xué)習(xí)者可以在學(xué)習(xí)開始時，重新審視并完善他們的任務(wù)理解、目標(biāo)或計劃，并在學(xué)習(xí)過程中的任何階段改變策略[80-81]。同時，共享調(diào)節(jié)的各階段呈弱序列特征，即各階段不一定嚴(yán)格按照線性順序呈現(xiàn)，且每個階段過程中常常包含其他階段的調(diào)節(jié)活動，例如，在計劃過程中，可能存在修改任務(wù)理解行為。

本研究采用齊尼-門德斯（Arciniegas-Mendez）[82]的階段劃分理念，將基于共享調(diào)節(jié)的過程劃分為任務(wù)理解、目標(biāo)和計劃、任務(wù)實施、監(jiān)督和評價、調(diào)節(jié)和適應(yīng)五個共同構(gòu)建的階段（如圖1中部所示）。其中，共享任務(wù)理解指學(xué)習(xí)者共同協(xié)商并理解任務(wù)的結(jié)構(gòu)和相關(guān)參數(shù)，包括任務(wù)的定義和評估，理解任務(wù)的要求、目標(biāo)、資源和情境等，并將任務(wù)相關(guān)的先驗知識，以及對任務(wù)復(fù)雜度和難度的理解、對情感動機狀態(tài)的評估等情境知識和元認(rèn)知，融入到對任務(wù)理解的表征中[83]；目標(biāo)和計劃指團隊成員在共享任務(wù)理解的基礎(chǔ)上，共同構(gòu)建包括可測量的目標(biāo)、任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)（如，產(chǎn)品質(zhì)量水平）、資源分配以及參與策略的過程；任務(wù)實施過程指團隊成員有目的地選擇和制定工具和策略，以幫助實現(xiàn)任務(wù)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，保持積極參與并調(diào)節(jié)社會情感挑戰(zhàn)的過程；在監(jiān)督和評價以及調(diào)節(jié)和適應(yīng)階段，團隊成員以目標(biāo)和計劃階段的成果為參考，檢驗任務(wù)理解、目標(biāo)和計劃、任務(wù)實施階段的準(zhǔn)確性與適應(yīng)性。如果發(fā)現(xiàn)差異，團隊成員可以在共同協(xié)商后，進行有目的的調(diào)節(jié)和適應(yīng)。

共享調(diào)節(jié)是一種團隊成員以共同的目標(biāo)為導(dǎo)向的認(rèn)知和情感互動活動[84]，團隊成員依據(jù)目標(biāo)和計劃階段的成果，對協(xié)作過程進行監(jiān)控[85]。因此，在共享調(diào)節(jié)的任務(wù)理解、目標(biāo)和計劃階段，團隊成員通過共同協(xié)商，制定清晰的任務(wù)目標(biāo)、進度、策略等，為后續(xù)的任務(wù)實施、監(jiān)督和評價、調(diào)節(jié)和適應(yīng)環(huán)節(jié)提供支持。隨著共享調(diào)節(jié)理論在實踐中的廣泛應(yīng)用，產(chǎn)生了為共享調(diào)節(jié)活動提供支持的各類工具。

共享調(diào)節(jié)的實施需要相應(yīng)工具的支持，例如，協(xié)作結(jié)構(gòu)化工具和群組可視化工具[86]。其中，協(xié)作結(jié)構(gòu)化工具通過支持協(xié)作過程中共同任務(wù)理解的構(gòu)建、目標(biāo)和計劃的制定以及對任務(wù)過程進行監(jiān)測和評估等階段，優(yōu)化了協(xié)作過程和結(jié)果；群組可視化工具指為協(xié)作過程提供感知同伴存在、感知認(rèn)知情況的信息，以及獲取和展示成員協(xié)作過程信息的工具，包括認(rèn)知可視化工具、過程可視化工具、社會交互可視化工具等。協(xié)作結(jié)構(gòu)化工具和群組可視化工具通過為教師的協(xié)作活動提供支持，不僅能對共享調(diào)節(jié)水平產(chǎn)生影響，還為協(xié)作過程因素（共同目標(biāo)、任務(wù)清晰等）的產(chǎn)生和發(fā)展，提供了機會。

四、案例研究：閔行區(qū)高中信息科技教研活動

為了驗證圖1模型的有效性和可行性，本研究以一種典型的教師協(xié)作活動“教師教研”為例，從共享調(diào)節(jié)角度探討影響教師集體效能感的內(nèi)在機制。

（一）案例簡介

本案例以上海市閔行區(qū)37名高中信息科技教師為研究對象，考慮教師的專業(yè)知識、經(jīng)驗、年齡、教師意愿等因素，以每組4至6 人為單位，共分為8個協(xié)作小組。要求每組教師通過協(xié)作教研，形成某個單元的教學(xué)設(shè)計、課件、習(xí)題等小組共同的成果。本次協(xié)作活動從2020年2月下旬開始至4月上旬結(jié)束，歷時6 周。由于正值新冠疫情期間，全部活動以線上形式進行。

華東師范大學(xué)Co-Learning 平臺為本次活動提供共享調(diào)節(jié)的工具支持，其中包括：支持共享調(diào)節(jié)各階段的協(xié)作結(jié)構(gòu)化工具，例如，團隊任務(wù)理解、目標(biāo)和計劃的支架等；促進成員感知的群組可視化工具，例如，目標(biāo)和計劃的甘特圖等。此外，在線協(xié)作活動采用Zoom 視頻會議系統(tǒng)，平時利用微信或釘釘互動，采用百度或釘釘云盤作為資源共享平臺。

基于圖1的理論模型，我們在案例研究過程中，主要關(guān)注以下三個問題：（1）共享調(diào)節(jié)水平與教師集體效能感及其各自維度是否存在相關(guān)性？（2）影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素何以產(chǎn)生，其在共享調(diào)節(jié)各階段呈現(xiàn)什么特征？（3）共享調(diào)節(jié)水平與教師集體效能感如何互相影響？

（二）案例設(shè)計

教師協(xié)作教研活動本身就具有一定的共享調(diào)節(jié)特征[87]。為了從共享調(diào)節(jié)視角分析教師集體效能感，本研究在該案例中強化了共享調(diào)節(jié)的各個環(huán)節(jié)，以探究共享調(diào)節(jié)與教師集體效能感的互動機制，設(shè)計基于共享調(diào)節(jié)理論的在線教師協(xié)作活動，并收集過程問卷（支架）、在線協(xié)作過程記錄、焦點訪談、教師集體效能感問卷、共享調(diào)節(jié)水平問卷等數(shù)據(jù)。

研究的過程設(shè)計，如圖2所示。在協(xié)作活動過程中，為協(xié)作小組提供基于共享調(diào)節(jié)的結(jié)構(gòu)化工具支持，即小組成員共同協(xié)商并填寫Co-Learning 平臺提供的結(jié)構(gòu)化問卷，具體包括共享的任務(wù)理解、目標(biāo)和計劃、任務(wù)實施、監(jiān)督和評價、調(diào)節(jié)和適應(yīng)等。此外，教師通過在線視頻會議、即時通訊等形式進行交流和討論，且每次協(xié)作交流后要求以小組為單位填寫過程記錄表，記錄表中的問題一般有“今天討論的內(nèi)容以及下一步打算”等。該記錄表主要用于獲取協(xié)作活動過程中的任務(wù)實施、監(jiān)督和評價、調(diào)節(jié)和適應(yīng)等調(diào)節(jié)信息。最終，結(jié)構(gòu)化問卷和過程記錄表將為研究問題（2）提供數(shù)據(jù)分析的來源。在數(shù)據(jù)分析階段，研究人員運用Nvivo12的矩陣編碼功能分析問卷和記錄表兩部分?jǐn)?shù)據(jù)，以揭示共享調(diào)節(jié)各階段中協(xié)作過程因素的節(jié)點頻次特征，借助對應(yīng)的質(zhì)性文本內(nèi)容來解讀節(jié)點矩陣的量化結(jié)果，以追溯節(jié)點頻次特征背后的原因。

在協(xié)作活動結(jié)束后，研究人員為每位小組成員發(fā)放共享調(diào)節(jié)水平和教師集體效能感問卷，還對教師協(xié)作小組進行了焦點訪談，目的是詳細(xì)了解教師對本次協(xié)作活動的看法。在數(shù)據(jù)分析階段，對兩個問卷數(shù)據(jù)進行相關(guān)性分析，分析結(jié)果用于回應(yīng)研究問題（1）；將訪談音頻轉(zhuǎn)錄為文本數(shù)據(jù)，利用Nvivo12的關(guān)系編碼功能對其進行內(nèi)容分析，探索共享調(diào)節(jié)與教師集體效能感的雙向促進作用以回應(yīng)研究問題（3）。

（三）方法與工具

案例的評價工具涉及以下幾個部分：共享調(diào)節(jié)水平與教師集體效能感的相關(guān)性研究，需要采用教師集體效能感和共享調(diào)節(jié)水平量表；影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素在共享調(diào)節(jié)不同階段的分布研究，需要采用共享調(diào)節(jié)階段以及協(xié)作過程因素編碼表，所分析的對象是通過共享調(diào)節(jié)結(jié)構(gòu)化工具收集的過程數(shù)據(jù)；對于共享調(diào)節(jié)與教師集體效能感如何互相影響及其內(nèi)在互動機制研究，則需要開發(fā)關(guān)系編碼，所針對的內(nèi)容是任務(wù)結(jié)束后的焦點訪談數(shù)據(jù)。

1.教師集體效能感量表

量表是當(dāng)前測量教師集體效能感的主要形式。被普遍使用的教師集體效能感量表，旨在捕捉學(xué)校層面的教師集體效能感水平，從而判斷學(xué)校教師對激勵學(xué)生、處理紀(jì)律問題和促進學(xué)生學(xué)習(xí)等方面的集體能力信念。常用的教師集體效能感量表，一般包括任務(wù)分析和群體教學(xué)能力評估兩個維度[88]。其中，任務(wù)分析的內(nèi)容包括：分析什么構(gòu)成了學(xué)校的成功教學(xué)，必須克服哪些障礙或限制，以及獲得哪些資源，并根據(jù)所面對的學(xué)校教學(xué)任務(wù)，對同事的教學(xué)能力做出判斷。然而，該量表缺乏對協(xié)作過程因素信念的測量，例如，教師之間的互動情況、情感狀態(tài)、參與水平等方面的信念。

本研究重點關(guān)注影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素，即共同目標(biāo)、任務(wù)清晰、團隊互動、反思對話、授權(quán)教師、團隊情緒。因此，根據(jù)教師協(xié)作活動的情境，改編了由陳瑩開發(fā)的“中國集體效能感量表”[89]。該量表采用李克特五級量表的形式，包括三個維度、18 道題目。其中，“內(nèi)部聯(lián)合信念”維度關(guān)注合作過程中團隊成員對溝通方面的信心，例如，對實現(xiàn)目標(biāo)的信心、對克服困難和挑戰(zhàn)的信心、對成員之間的情感是否有助于任務(wù)完成的信心等；“領(lǐng)導(dǎo)力信念”維度關(guān)注團隊成員對整體領(lǐng)導(dǎo)力的信心，例如，團隊成員對總體策略選擇能力的信心、對團隊氣氛調(diào)節(jié)能力的信心、對監(jiān)督推進任務(wù)能力的信心等；“外部資源信念”維度關(guān)注成員對社會關(guān)系的感知，例如，團隊成員對為促進有效教學(xué)而協(xié)調(diào)與學(xué)生關(guān)系能力的信心，為促進任務(wù)完成而協(xié)調(diào)與教研員關(guān)系能力的信心等。該量表主要關(guān)注教師在處理協(xié)作方面問題能力的信心。

集體效能感量表的操作化測量方法不盡相同，主要包括以下兩種：一種視角是基于個體層面對集體效能感的評估，即個體評估均值法，一般由團隊成員以自我報告的形式進行測量；另一種是基于團隊層面的評估視角，即群體討論法，指團隊成員通過協(xié)商討論，最終達成對集體效能感的一致意見。兩種測量方法在高任務(wù)依賴性的情境下，測量結(jié)果與績效之間的相關(guān)系數(shù)相同，在中等任務(wù)依賴性的情境下，群體討論法與績效之間的相關(guān)系數(shù)更高，即可能存在測量值比實際值偏高的情況[90]。此外，群體討論法可能會出現(xiàn)部分成員受主導(dǎo)者意見影響的情況，考慮上述兩個因素，本研究采用個體評估均值法來測量教師集體效能感水平。

2.共享調(diào)節(jié)水平量表

本研究采用陳向東等人[91]改編的共享調(diào)節(jié)量表，以李克特五級量表形式，從三個維度測量團隊的共享調(diào)節(jié)水平。其中，互動質(zhì)量維度關(guān)注團隊成員對協(xié)作教研興趣的感知和協(xié)作效果的判斷；共享調(diào)節(jié)質(zhì)量維度關(guān)注團隊成員對任務(wù)理解、計劃、監(jiān)控過程等方面的感知；參與和貢獻情況維度關(guān)注對協(xié)作參與的均衡性、積極性以及努力程度等方面的感知。共享調(diào)節(jié)水平的測量方法一般以自我報告為主，要求研究對象直接報告自己的行為、信念、態(tài)度或意圖。

3.影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素和共享調(diào)節(jié)階段的內(nèi)容分析框架

Nvivo12的矩陣編碼功能，可用于分析概念間的邏輯關(guān)系，搜索出同時符合兩兩概念間查詢條件的編碼內(nèi)容，進而深入了解概念之間是如何相互作用、相互影響的[92]。對于研究問題（2），需要借助共享調(diào)節(jié)階段編碼表，以及影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素編碼表等內(nèi)容分析框架，通過Nvivo12的矩陣編碼功能，分析各個因素及其在共享調(diào)節(jié)不同階段的分布，從而揭示邏輯關(guān)系，并挖掘相關(guān)佐證。

節(jié)點矩陣分析的內(nèi)容為Co-Learning 平臺收集的共享調(diào)節(jié)結(jié)構(gòu)化問卷、協(xié)作過程記錄。采用自上而下的編碼方式，以典型事件作為分析單元，具體內(nèi)容可以是描述一個完整事件的一句話或一段話。根據(jù)圖1的模型及文獻梳理，我們構(gòu)建了共享調(diào)節(jié)階段和協(xié)作過程因素的編碼框架，如表1和表2所示。

在執(zhí)行矩陣編碼功能前，我們首先進行主題節(jié)點編碼。第一步，以共享調(diào)節(jié)的五個結(jié)構(gòu)化文檔為編碼文件，依據(jù)表1，對共享調(diào)節(jié)的五階段依次進行一級和二級編碼。由于共享調(diào)節(jié)的弱序列特征，在某個階段的文件中可能會出現(xiàn)其他階段的主題節(jié)點。第二步，為了分析五個階段中協(xié)作過程因素的頻次信息，以第一步的五階段編碼節(jié)點為基礎(chǔ)，對教師集體效能感的六個協(xié)作過程因素依次進行一級和二級編碼。最后，對編碼形成的五個階段和六個協(xié)作過程因素節(jié)點進行矩陣編碼分析，形成矩陣編碼表（見圖3）。

4.共享調(diào)節(jié)與教師集體效能感互相影響的關(guān)系編碼分析框架

本研究的相關(guān)性分析結(jié)果，可表明共享調(diào)節(jié)階段和教師集體效能感的關(guān)系是否密切，Nvivo12的節(jié)點矩陣和質(zhì)性數(shù)據(jù)分析，能夠揭示共享調(diào)節(jié)階段中影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素特征及其產(chǎn)生的原因，但二者均沒有解釋共享調(diào)節(jié)階段如何對教師集體效能感產(chǎn)生影響，影響機制是什么。為此，我們利用Nvivo12 關(guān)系節(jié)點的分析方法，以訪談數(shù)據(jù)為分析對象，進一步分析共享調(diào)節(jié)階段影響教師集體效能感的途徑；同時，鑒于教師集體效能感對共享調(diào)節(jié)水平的預(yù)測性[93]，反向分析影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素，能否以及如何對共享調(diào)節(jié)水平產(chǎn)生影響。

表1 共享調(diào)節(jié)階段編碼表

表2 影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素編碼表

關(guān)系節(jié)點是Nvivo12 中一種特殊的代碼類型，可以用來表示人與人之間或概念之間的關(guān)系[94]。在創(chuàng)建關(guān)系節(jié)點時，首先，需要建立基本項目，這些項目可以是案例、節(jié)點、文件、備忘錄等。本研究的基本項目類型為主題節(jié)點，具體包括：共享調(diào)節(jié)階段和影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素節(jié)點（編碼依據(jù)見表1、2），以及共享調(diào)節(jié)水平和教師集體效能感節(jié)點（編碼依據(jù)為共享調(diào)節(jié)水平量表[95-96]和教師集體效能感量表[97]的維度以及維度中的具體問題所關(guān)注的內(nèi)容）。例如，共享調(diào)節(jié)水平量表中的互動質(zhì)量、共享調(diào)節(jié)質(zhì)量、參與和貢獻情況三個維度作為一級編碼；其中，共享調(diào)節(jié)質(zhì)量維度下又包括任務(wù)理解感知、共同關(guān)注進度感知、努力程度感知、反思情況感知等四個二級編碼。

然后，選擇關(guān)系中涉及的項目項新建關(guān)系節(jié)點。例如，小組教師認(rèn)為，由于他們在協(xié)作中不斷反思、交流對知識點的理解（反思對話），使得他們對任務(wù)內(nèi)容的理解越來越清晰 （共享調(diào)節(jié)質(zhì)量），這表明教師集體效能感的“反思對話”因素正向影響了共享調(diào)節(jié)水平的“共享調(diào)節(jié)質(zhì)量”維度。因此，可以建立“反思對話”單向影響“共享調(diào)節(jié)質(zhì)量”的關(guān)系節(jié)點（見圖4）。以此類推，對所有的焦點訪談數(shù)據(jù)進行關(guān)系編碼。

最后，我們利用Nvivo12的項目圖功能，建立關(guān)系節(jié)點的項目模型圖，以可視化的方式呈現(xiàn)共享調(diào)節(jié)各階段與教師集體效能感（見圖5），或影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素與共享調(diào)節(jié)水平的關(guān)系路徑。

（四）案例實施與評價

1.案例實施過程

在任務(wù)的前期準(zhǔn)備階段，以4-6 人為單位將37位信息科技教師分為8個協(xié)作小組，并布置本次協(xié)作活動的初期任務(wù)；每位成員研讀和自學(xué)本小組所負(fù)責(zé)章節(jié)的教材內(nèi)容，且學(xué)習(xí)形式、成果由小組教師自行確定。經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，本階段教師的自學(xué)效果一般。究其原因，可能是由于缺乏明確的目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，以及對協(xié)作過程的有效支持和監(jiān)管。

在歷時6 周的教師協(xié)作教研階段，各個小組基于圖1模式開展了在線協(xié)作活動。在實施過程中，為解決任務(wù)準(zhǔn)備階段教師自學(xué)效果不佳的問題，明確了任務(wù)目標(biāo)以及具體成果要求，并基于共享調(diào)節(jié)理論，通過Co-Learning 平臺為教師的在線協(xié)作活動提供團隊任務(wù)理解、目標(biāo)和計劃等階段的工具支持。此外，為了跟蹤在線協(xié)作活動的實施過程，實驗案例提供了監(jiān)督和評估、調(diào)節(jié)和適應(yīng)階段的支持，具體形式為小組成員在每次協(xié)作會議結(jié)束后，共同填寫會議記錄表。在案例實施結(jié)束后，協(xié)作小組的每位成員以自我報告的形式，填寫教師集體效能感和共享調(diào)節(jié)水平量表，并接受小組焦點訪談。

2.案例結(jié)果評價

（1）共享調(diào)節(jié)水平與教師集體效能感的相關(guān)性分析。在本案例中，參與協(xié)作教研活動的教師共37人，其中有1人未完成共享調(diào)節(jié)水平問卷和集體效能感問卷，最后收集到有效問卷36份。使用SPSS 軟件對問卷進行信效度分析，兩個問卷的α 信度系數(shù)值均大于0.7，說明信度良好；KMO值均大于0.7，說明量表的結(jié)構(gòu)效度良好。

對共享調(diào)節(jié)水平問卷和集體效能感問卷結(jié)果進行正態(tài)性檢驗顯示，兩個問卷結(jié)果數(shù)據(jù)的K-S 檢驗顯著性結(jié)果分別為0.011 和0.000，均小于0.05，表明數(shù)據(jù)不符合正態(tài)性分布，不適合采用皮爾遜相關(guān)分析法。因此，本研究采用斯皮爾曼相關(guān)分析法，對兩個問卷數(shù)據(jù)進行相關(guān)分析。分析結(jié)果顯示，相關(guān)系數(shù)為0.612，p值為0.000，為差異性極顯著相關(guān)。

為了進一步探究教師集體效能感三個維度與共享調(diào)節(jié)水平三個維度之間的相關(guān)性，我們?nèi)圆捎盟蛊柭嚓P(guān)分析法進行分析。結(jié)果顯示（具體如表3所示）：互動質(zhì)量維度與內(nèi)部聯(lián)合信念、領(lǐng)導(dǎo)力信念、外部資源信念維度相關(guān)的顯著性分別為0.000、0.000、0.001，均為差異性極顯著相關(guān)；共享調(diào)節(jié)水平維度與內(nèi)部聯(lián)合信念、領(lǐng)導(dǎo)力信念、外部資源信念維度相關(guān)的顯著性分別為0.000、0.000、0.002，均為差異性極顯著相關(guān)；參與和貢獻情況維度與內(nèi)部聯(lián)合信念、領(lǐng)導(dǎo)力信念維度相關(guān)的顯著性分別為0.043、0.007，分別為差異性顯著相關(guān)和差異性極顯著相關(guān)；僅有參與和貢獻情況維度，與外部資源信念維度為差異性不相關(guān)。

表3 共享調(diào)節(jié)水平與教師集體效能感各維度之間的斯皮爾曼相關(guān)性分析結(jié)果

相關(guān)性分析結(jié)果表明，共享調(diào)節(jié)水平與教師集體效能感之間存在總體相關(guān)性，且互動質(zhì)量和共享調(diào)節(jié)質(zhì)量維度，與教師集體效能感的內(nèi)部聯(lián)合信念、領(lǐng)導(dǎo)力信念、外部資源信念三個維度極顯著相關(guān)，參與和貢獻維度與內(nèi)部聯(lián)合信念維度顯著相關(guān)，與領(lǐng)導(dǎo)力信念極顯著相關(guān)，與外部資源信念不相關(guān)。這說明，互動質(zhì)量維度和共享調(diào)節(jié)質(zhì)量維度與教師集體效能感的相關(guān)性更大，參與和貢獻維度稍弱。

（2）影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素在共享調(diào)節(jié)不同階段中的特征。為了探索影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素在共享調(diào)節(jié)各階段中的特征，我們采用Nvivo12 軟件的矩陣編碼功能，對協(xié)作過程中的文本數(shù)據(jù)進行編碼和分析。具體編碼流程如下：首先，將文本材料按照共享調(diào)節(jié)的各階段進行材料整理與分類，共分為五個文件，分別對應(yīng)共享調(diào)節(jié)的五個階段，以此為基礎(chǔ)，進行以典型事件為單位的編碼；同時，為了保證一定程度的編碼互斥性，同一事件最多的編碼次數(shù)限定為2；然后，按前文的編碼框架（見表1和表2），在共享調(diào)節(jié)各階段編碼基礎(chǔ)上，進行六個協(xié)作過程因素的編碼工作，同樣地，相同事件最多的編碼次數(shù)為2。

在主題節(jié)點編碼完成后，利用Nvivo12的矩陣編碼功能呈現(xiàn)節(jié)點矩陣，結(jié)果如表4所示。在節(jié)點矩陣表中，教師集體效能感六個協(xié)作過程因素中有五個因素大量存在于共享調(diào)節(jié)的六個階段中，并呈現(xiàn)出不同的分布特點。

表4 共享調(diào)節(jié)階段中影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素的節(jié)點矩陣表

①在共享任務(wù)理解階段，任務(wù)清晰因素出現(xiàn)頻次最多（39次）。編碼分析數(shù)據(jù)表明，任務(wù)理解工具為任務(wù)清晰因素提供了發(fā)生的條件。例如，針對Co-Learning 平臺上的支架問題，如“請你們?yōu)榇舜渭w備課任務(wù)設(shè)計一份評價標(biāo)準(zhǔn)”，案例小組在協(xié)商討論后，一致同意把達成度、時效性、完成質(zhì)量（任務(wù)清晰）三方面，作為本次任務(wù)的評價標(biāo)準(zhǔn)。由此可見，任務(wù)理解工具觸發(fā)了任務(wù)清晰因素的產(chǎn)生。

②反思對話因素在監(jiān)督和評估階段出現(xiàn)頻次最多（14次）。在共享調(diào)節(jié)的監(jiān)督和評估階段，小組成員通過對支架問題的回答，引起了他們對挑戰(zhàn)和差異的感知、評價、商討，觸發(fā)了反思對話行為。例如，在某次過程會議記錄中，小組成員通過回答“在本次在線會議中存在哪些分歧，哪些問題沒有解決？ ”引起了成員對探究活動教學(xué)設(shè)計中教學(xué)活動形式的探討（反思對話）。

③團隊互動和授權(quán)教師因素節(jié)點，在共享調(diào)節(jié)各階段的分布相對較均勻（均為10次左右）。共享調(diào)節(jié)理論支持成員在協(xié)作過程中共享處理問題的想法和過程[98]，支持在協(xié)作全過程進行有效的團隊互動。此外，共享調(diào)節(jié)理論支持成員通過商討、共同決策的形式進行活動調(diào)節(jié)和問題解決[99]。因此，共享調(diào)節(jié)的各階段，均能對團隊互動和授權(quán)教師因素提供支持。例如，要求教師共同協(xié)商構(gòu)建共享調(diào)節(jié)的各階段（團隊互動），共同制定目標(biāo)和計劃（授權(quán)教師）。

（3）共享調(diào)節(jié)和教師集體效能感的互相影響機制。為了揭示共享調(diào)節(jié)階段對教師集體效能感水平的影響，以及教師集體效能感的協(xié)作過程因素對共享調(diào)節(jié)水平的影響，研究人員將訪談音頻轉(zhuǎn)錄為文本數(shù)據(jù)，參照共享調(diào)節(jié)與教師集體效能感互相影響的關(guān)系編碼分析框架，對訪談生成的文本數(shù)據(jù)進行關(guān)系編碼；然后，利用Nvivo12 項目圖功能，生成共享調(diào)節(jié)階段影響教師集體效能感的關(guān)系圖，并將其簡化。如圖6所示，共享調(diào)節(jié)階段通過對集體效能感的不同維度產(chǎn)生作用，進而影響教師集體效能感水平，其中，共享調(diào)節(jié)的五個階段對內(nèi)部聯(lián)合信念維度均有影響，任務(wù)實施、監(jiān)督和評估階段，對集體效能感的三個維度均有影響。

此外，教師集體效能感的協(xié)作過程因素，對共享調(diào)節(jié)水平影響的關(guān)系如圖7所示，六個協(xié)作過程因素對共享調(diào)節(jié)水平的三個維度均有影響，且對共享調(diào)節(jié)質(zhì)量維度影響最多。其中，任務(wù)清晰、授權(quán)教師、團隊情緒因素，對共享調(diào)節(jié)水平的三個維度均有影響，團隊互動對互動質(zhì)量和共享調(diào)節(jié)質(zhì)量維度有影響，反思對話對共享調(diào)節(jié)質(zhì)量維度有影響。

五、結(jié)語

本研究基于共享調(diào)節(jié)視角，構(gòu)建了相應(yīng)的教師集體效能感概念模型，探究了教師集體效能感在共享調(diào)節(jié)不同階段的分布特征、產(chǎn)生原因，以及共享調(diào)節(jié)與教師集體效能感的互相作用機制，并通過一個教師協(xié)作教研的案例，初步驗證了模型的適切性。

首先，案例研究表明，共享調(diào)節(jié)水平和集體效能感顯著相關(guān)，這與前期的研究結(jié)果基本一致[100]。之后，本研究對二者的關(guān)系進行細(xì)化，對共享調(diào)節(jié)和教師集體效能感水平各維度之間的相關(guān)性，做了進一步分析。結(jié)果顯示：除了“參與和貢獻情況”與“外部資源信念”維度之外，“互動質(zhì)量”與“內(nèi)部聯(lián)合信念”“領(lǐng)導(dǎo)力信念”“外部資源信念” 維度、“共享調(diào)節(jié)水平” 與“內(nèi)部聯(lián)合信念”“領(lǐng)導(dǎo)力信念”“外部資源信念”維度、“參與和貢獻情況”與“內(nèi)部聯(lián)合信念”“領(lǐng)導(dǎo)力信念”維度之間均顯著相關(guān)。至于“參與和貢獻情況”與“外部資源信念”的關(guān)系，在本案例中，由于共享調(diào)節(jié)水平的“參與和貢獻情況”維度，主要測量小組成員在任務(wù)過程中的參與和付出情況，而教師集體效能感的“外部資源信念”維度，主要測量小組成員對外部關(guān)系的處理情況，前者為內(nèi)部問題，后者為外部問題，沒有產(chǎn)生顯著相關(guān)也較符合常理。

其次，與傳統(tǒng)教師群體效能感研究不同的是，本研究將影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素納入共享調(diào)節(jié)的體系，使其通過共享調(diào)節(jié)階段產(chǎn)生和發(fā)揮作用。共享調(diào)節(jié)各階段與影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素的節(jié)點矩陣分析結(jié)果表明：教師集體效能感的六個協(xié)作過程因素中，有五個因素大量存在于共享調(diào)節(jié)的各階段。其中，任務(wù)清晰因素在任務(wù)理解階段，共同目標(biāo)因素在目標(biāo)和計劃階段，反思對話因素在監(jiān)督和評估階段，他們無論從節(jié)點頻次或是從質(zhì)性證據(jù)方面，均顯示出緊密的聯(lián)系。

此外，共享調(diào)節(jié)階段與教師集體效能感之間的關(guān)系編碼分析結(jié)果表明：共享調(diào)節(jié)與教師集體效能感之間存在相互促進作用。首先，共享調(diào)節(jié)階段對教師集體效能感具有促進作用，表現(xiàn)為共享調(diào)節(jié)的五個階段對教師集體效能感的三個維度均有影響。值得關(guān)注的是，監(jiān)督和評估階段對三個維度均能產(chǎn)生影響，而其它階段僅部分地影響集體效能感的維度。其次，影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素，對共享調(diào)節(jié)水平也具有積極影響。關(guān)系編碼分析結(jié)果顯示：任務(wù)清晰、授權(quán)教師、團隊情緒，對共享調(diào)節(jié)水平的三個維度均有積極影響；共同目標(biāo)因素對共享調(diào)節(jié)質(zhì)量以及參與和貢獻維度，團隊互動因素對互動質(zhì)量和共享調(diào)節(jié)質(zhì)量維度具有正向影響；反思對話維度對共享調(diào)節(jié)質(zhì)量具有積極影響。這一結(jié)論，與已有研究“促進集體效能信念有助于提高協(xié)作學(xué)習(xí)水平[101]”基本一致。并且，本研究也進一步表明，教師集體效能感因素同樣對共享調(diào)節(jié)水平產(chǎn)生作用，兩者是互相影響的。

教師集體效能感的研究，一直聚焦于探討與學(xué)生成績、工作滿意度、職業(yè)倦怠等外部變量的關(guān)系，缺少對影響因素和內(nèi)在過程的理論架構(gòu)研究，這在一定程度上影響了對教師集體效能感內(nèi)在機制的深入探討，也影響了實踐過程中干預(yù)策略和工具的開發(fā)。本研究在一定程度上揭示了協(xié)作活動中教師集體效能感的內(nèi)在機制，共享調(diào)節(jié)為提高教師集體效能感，提供了可行的方法和工具；而解釋案例提供了共享調(diào)節(jié)應(yīng)用于教師協(xié)作活動中的示范，對改進目前教師教研，具有重要的實踐指導(dǎo)意義。

然而，由于研究方法的局限，首先，本研究在解釋影響教師集體效能感的協(xié)作過程因素在共享調(diào)節(jié)各階段中的分布及特征時，節(jié)點矩陣功能受限于文本數(shù)據(jù)類型[102]；其次，近年來雖然有不少研究關(guān)注情緒在協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的調(diào)節(jié)作用[103]，但本研究由于過程支架中缺少針對情感的支持，導(dǎo)致團隊情緒節(jié)點數(shù)量稀少，無法反映共享調(diào)節(jié)的情感維度。此外，本研究僅聚焦于影響協(xié)作過程因素，缺少對團隊特征（如，先驗知識、性別、角色等）、任務(wù)特征等情境因素的研究。因此，未來研究需要增加對多元協(xié)作過程數(shù)據(jù)（例如，錄音、視頻、在線聊天記錄等）、情境數(shù)據(jù)的收集和分析，設(shè)計支持情緒、動機等方面調(diào)節(jié)的支架、工具，以推進對教師集體效能感的影響因素和內(nèi)在機制的深入研究。