尋找“最大關(guān)聯(lián)”和“最佳關(guān)聯(lián)”
——文本閱讀教學(xué)漫談

王元華

尋找“最大關(guān)聯(lián)”和“最佳關(guān)聯(lián)”
——文本閱讀教學(xué)漫談

王元華

文本解讀是語(yǔ)文課程與教學(xué)的起點(diǎn)，然而，一直以來(lái)，尤其是基礎(chǔ)教育課程改革之后，這個(gè)起點(diǎn)問(wèn)題沒(méi)有解決好，而且問(wèn)題越來(lái)越嚴(yán)重。下面我們以熱點(diǎn)文本《散步》的解讀為切入點(diǎn)，對(duì)重建文本解讀的實(shí)踐與理論作反思的探討。

一、以關(guān)聯(lián)理論解讀《散步》的別樣結(jié)論

關(guān)聯(lián)理論是語(yǔ)用學(xué)的基本理論。

1967年格萊斯在哈佛大學(xué)的演講中提出了合作原則，認(rèn)為在人們交際過(guò)程中，對(duì)話雙方似乎在有意無(wú)意地遵循著某一原則，以求有效地配合從而完成交際任務(wù)。合作原則包括四個(gè)基本準(zhǔn)則，其中第三個(gè)就是“關(guān)聯(lián)準(zhǔn)則”——說(shuō)話前后要建立密切的關(guān)聯(lián)。由關(guān)聯(lián)準(zhǔn)則和塞爾的間接言語(yǔ)行為意義，格萊斯提煉出了語(yǔ)用學(xué)著名的話語(yǔ)意義。我們看一個(gè)實(shí)例：

男：今晚我們?nèi)タ葱切前伞?/p>

女：起風(fēng)了。

一男一女之間的談話，外人聽起來(lái)風(fēng)馬牛不相及，但他們二人一聽就知道是什么意思。假設(shè)這位男士想借出去看星星的機(jī)會(huì)與該名女性建立更深層的交往，此處，女性的回答明顯是委婉拒絕了，無(wú)論晚上是否真的起風(fēng)變天，她所表達(dá)的意思是不想和此男士去看星星。這種經(jīng)過(guò)彼此熟知的語(yǔ)境推導(dǎo)出來(lái)的意義就是話語(yǔ)意義。話語(yǔ)意義告訴我們，具體語(yǔ)境中的上下文之間總會(huì)有一種內(nèi)在的聯(lián)系，深刻體察這種聯(lián)系，會(huì)得出某種看似不相關(guān)卻實(shí)際緊密相關(guān)的深層意義。

1986年，斯珀波和威爾遜合作出版了《關(guān)聯(lián)性：交際與認(rèn)知》，明確提出了關(guān)聯(lián)理論。其基本內(nèi)涵為：“人的認(rèn)知過(guò)程傾向于盡可能以最小的心力來(lái)獲得最大的認(rèn)知效果。為了達(dá)到這個(gè)目的，人就必須關(guān)注對(duì)自己最為關(guān)聯(lián)的既有信息?！雹?995年，《關(guān)聯(lián)性：交際與認(rèn)知》再版時(shí)，斯珀波和威爾遜對(duì)最佳關(guān)聯(lián)做了修正，區(qū)分了最大關(guān)聯(lián)和最佳關(guān)聯(lián)。最大關(guān)聯(lián)，即用最小的努力，取得最大的語(yǔ)境效果；最佳關(guān)聯(lián)，即付出適當(dāng)?shù)呐?，得到足夠的語(yǔ)境效果。所謂語(yǔ)境效果，指的是語(yǔ)境前后意義的相容相生。

關(guān)聯(lián)理論反映了言語(yǔ)交際的實(shí)質(zhì)和本質(zhì)。任何人——如果不是瘋子，或者故意裝瘋——說(shuō)話總是前后關(guān)聯(lián)的，他不可能在交際中無(wú)緣無(wú)故地說(shuō)一句話——盡管關(guān)聯(lián)緊密程度并不完全相同，但話語(yǔ)之間有關(guān)聯(lián)是肯定的，不然就無(wú)法進(jìn)行交際。書面語(yǔ)文本是深思熟慮的結(jié)果，是經(jīng)過(guò)深加工的話語(yǔ)，話語(yǔ)之間的關(guān)聯(lián)性應(yīng)該更強(qiáng)。解讀文本時(shí)必須深入文本的內(nèi)在聯(lián)系，找到將前后話語(yǔ)緊密關(guān)聯(lián)成為一個(gè)表意整體的主旨或者中心思想。

文本解讀的“最大關(guān)聯(lián)”就是，因?yàn)槲谋镜拿恳粋€(gè)字詞都處于文本一致性的整體表意的最大關(guān)聯(lián)鏈上，字詞不管處于文本開頭還是文本結(jié)尾，不管處于句子中還是段落中，都毫不遺漏地處于文本的一致性的意義鏈條之中，都找得到它在意義鏈條中的意義和作用，所以文本解讀時(shí)字不離詞，詞不離句，句不離段，段不離篇，我們把字詞并入句中，把句并入段中，把段并入篇中，從并合中提煉出能夠把字詞、句、段、篇串聯(lián)起來(lái)的中心詞、中心句，就得到文本的中心思想或主旨。“最大關(guān)聯(lián)”的解讀文本，要求整合整體表意時(shí)不遺忘任何一個(gè)字詞的表意，更不能漏掉關(guān)鍵段落的中心詞、中心句，否則就不是“最大關(guān)聯(lián)”。進(jìn)而關(guān)聯(lián)作者的寫作意圖、文本的寫作背景、讀者的語(yǔ)用和生活體驗(yàn)，形成更宏闊而通透的整體表意認(rèn)知?！白畲箨P(guān)聯(lián)”的文本解讀，要求解讀所得的文本上位意義最簡(jiǎn)潔明了，最能統(tǒng)攝文本下位意義，解讀所用的路徑最簡(jiǎn)捷有效，付出的解讀努力最小。簡(jiǎn)單說(shuō)來(lái)，即中心思想最明確，最能統(tǒng)攝整個(gè)文本的意義，解讀中心思想的思路和結(jié)構(gòu)最簡(jiǎn)捷有效，付出的解讀努力最小。

“最大關(guān)聯(lián)”的文本解讀必須反思反證：組成我們的解讀的思路與作為解讀結(jié)果的話語(yǔ)之間是否矛盾？如果有矛盾，這個(gè)解讀是有問(wèn)題的；我們的解讀結(jié)果與文本中的話語(yǔ)——尤其是明確表意的中心詞、中心句——是否有矛盾？如果有矛盾，這個(gè)解讀是有問(wèn)題的；我們的解讀結(jié)果與作者的寫作意圖、文本的寫作背景、讀者的語(yǔ)用體驗(yàn)和生活體驗(yàn)是否有矛盾？如果有矛盾，這個(gè)解讀是有問(wèn)題的。我們起碼要做到自圓其說(shuō)，無(wú)懈可擊。

《散步》（人教版七年級(jí)上冊(cè)）這篇課文深受師生的喜愛(ài)。學(xué)生讀起來(lái)沒(méi)多少困難，覺(jué)得親切，還覺(jué)得有滋有味。教師覺(jué)得有可以深入探究的內(nèi)容，篇幅短小，一個(gè)課時(shí)教完，適合上公開課用，事實(shí)上也常常用來(lái)上公開課。然而，總體看來(lái)，師生對(duì)《散步》的主旨（中心思想）的理解普遍存在著偏差。

“對(duì)于本文的解讀，目前主要有三種觀點(diǎn)。一是表現(xiàn)尊老愛(ài)幼這一中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)，二是表現(xiàn)中年人的責(zé)任感與使命感，三是在尊老愛(ài)幼的主旨下包含中年人的責(zé)任感與使命感。應(yīng)該說(shuō)，這三種解讀都抓住作品的主要內(nèi)容?！雹谶€有，夏雨舟把它解讀為“人性美”③，網(wǎng)絡(luò)文章把它解讀為“生命禮贊”。如此，實(shí)際形成了多重解讀。那么，凡此種種解讀是否正確呢？我們又如何判斷它們是否正確呢？

首先，我們看這些解讀是否有來(lái)源和依據(jù)。尊老愛(ài)幼來(lái)自文本“我”對(duì)“母親”的“孝”和“母親”對(duì)孫子的愛(ài)?！柏?zé)任感和使命感”來(lái)自文章第六自然段“責(zé)任的重大”。“生命禮贊”來(lái)自文章第四自然段，“這一切使人想起一樣?xùn)|西——生命”。“人性美”是“尊老愛(ài)幼”“責(zé)任”“生命”的整合。這些是文本直接提供的依據(jù)。從作者的寫作意圖看，作者也確實(shí)有這幾個(gè)方面的考慮。作者自己認(rèn)定的寫作動(dòng)機(jī)有“孝”，是朋友柯爾特先生談中國(guó)的“孝”引發(fā)寫作，“我們自己丟掉的，發(fā)達(dá)國(guó)度的人卻拾起來(lái)，如獲至寶，這使我感慨不已，開始重新正視這份看起來(lái)很陳舊已無(wú)什么油水的民族遺產(chǎn)。寫作的念頭就產(chǎn)生了。”④“《散步》寫于1985年；因?yàn)槭前l(fā)一種‘生命的感慨’，所以注定了它的抒情色彩，因我不善詩(shī)作，它就成了散文?！雹葸@些解讀符合作者的寫作意圖。

其次，我們看是不是解讀只要有來(lái)源有依據(jù)就順理成章地成為文本的主旨呢？是不是就不需要整合呢？回答是否定的。我們反思一下，既然作者自己認(rèn)定寫作緣起是“孝”，那么《散步》的主旨是否可以概括為“孝”呢？而且這一主旨在文本中也有所體現(xiàn)，即“我”對(duì)“母親”的“孝”——“決定委屈兒子”“走大路”，“孝”是不是更有理由成為全文的主旨？基本沒(méi)有人同意把“孝”作為《散步》的主旨，因?yàn)椤靶ⅰ迸c文本的另一重要內(nèi)容矛盾，即“母親”愛(ài)孫子選擇“走小路”，這不是“孝”，而是“愛(ài)”。同理，文本中明顯出現(xiàn)另外兩個(gè)主題詞“責(zé)任”和“生命”，我們概括文本的主旨是不是只考慮“孝”或“尊老愛(ài)幼”，而不管“責(zé)任”和“生命”呢？當(dāng)然不可以，我們不能以偏概全。還有，既然文本已經(jīng)觸及“愛(ài)”和“美”，我們是否把文本的主旨概括為“人間之愛(ài)”或者“人倫之美”？當(dāng)然也不可以。如果可以這樣解讀文本主旨的話，大多文本都離不開“愛(ài)”和“美”，我們根本不需要深入分析，直接貼上標(biāo)簽就行了。關(guān)聯(lián)理論告訴我們，文本表意是一種向心結(jié)構(gòu)，文本是一個(gè)表意整體，文本解讀必須求得那唯一的“最大關(guān)聯(lián)”主旨。對(duì)《散步》而言，主旨必須是“尊老愛(ài)幼”“責(zé)任”和“生命”的內(nèi)在一致關(guān)聯(lián)。

最后，我們看如何“最大關(guān)聯(lián)”。

比較而言，“尊老愛(ài)幼”比“愛(ài)”“孝”更貼切?！皭?ài)”太寬泛，“孝”與祖母對(duì)孫子的“愛(ài)”矛盾。同理，“仁愛(ài)”比“尊老愛(ài)幼”更有概括性和文化含量?！叭收邜?ài)人?！薄叭蕫?ài)”是儒家文化的核心思想，既包括“孝”又包括“慈”，能夠涵蓋“尊老愛(ài)幼”。因而我們首先用“仁愛(ài)”來(lái)概括《散步》“走大路”“走小路”的分歧中所涵蓋的主旨。

接下來(lái)看“仁愛(ài)”和“責(zé)任”的內(nèi)在統(tǒng)一。文本為什么在文中提出“一霎時(shí)我感到了責(zé)任的重大”呢？文本告訴我們的直接原因是一家三代都“聽我的”，“一切取決于我”；還有，不能兩全其美，必須在兒子和母親之間做出零和選擇。深層原因更在于作者的寫作意圖，要宣揚(yáng)和傳遞“孝道”中的中國(guó)文化。這就是《論語(yǔ)》所倡導(dǎo)的“士”必須擔(dān)當(dāng)?shù)闹厝危骸笆坎豢梢圆缓胍悖沃囟肋h(yuǎn)。仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠(yuǎn)乎？”作為一代有良知的知識(shí)分子，想要擔(dān)當(dāng)“仁以為己任”的重任，所以“責(zé)任重大”。

再看“仁愛(ài)”“責(zé)任”和“生命”如何內(nèi)在統(tǒng)一。按照作者的寫作意圖，“切入角度：強(qiáng)化‘生命’，淡化倫理，一是因?yàn)閭惱碚f(shuō)得已經(jīng)太多，出新很難，二是‘生命之說(shuō)’不但本質(zhì)，而且人性與動(dòng)物性的參照也出來(lái)了──只有人類才不但保護(hù)幼小的生命，而且善待衰老的生命。”⑥文本中的主題句“這一切使人想起一樣?xùn)|西——生命”不是隨便說(shuō)的。那么，“生命”次主題在文中如何體現(xiàn)呢？首先體現(xiàn)在南方初春田野上的勃勃生機(jī)，新綠、樹芽、菜花、陽(yáng)光等；其次體現(xiàn)在“母親又熬過(guò)了一個(gè)冬天”，衰老的生命在新的春天再現(xiàn)新的生命活力；再次體現(xiàn)在一家三代人生命的延續(xù)，“前面是母親和兒子，后面也是母親和兒子”；最后體現(xiàn)走路的分歧，是照顧衰老的生命，還是照顧幼小的生命？是走平順但沒(méi)有多少鮮活景致的大路，還是走不平順但“有意思”的小路？其中的矛盾沖突是在衰老的“母親”和幼小的“兒子”、缺少勃勃生機(jī)的大路和“陽(yáng)光、菜花、桑樹、水波”恭候的小路之間作出兩難選擇，“我”不得已選擇順從“母親”，委屈“兒子”。結(jié)局是“母親”順從孫子，委屈自己，將“我”的兩難選擇變?yōu)殡p贏，使“我”既照顧了“母親”，又滿足了“兒子”?！昂孟裎冶成系耐成系募悠饋?lái)，就是整個(gè)世界”，展示的是在一家三代的生命接續(xù)中獲得了“仁愛(ài)”的圓滿與完美，“仁愛(ài)”及“仁愛(ài)”的責(zé)任在一家三代的生命接力中完美傳遞與和諧交融。

將“仁愛(ài)”“責(zé)任”和“生命”整合起來(lái)，《散步》的主旨是“仁愛(ài)在生命歷程中的完美接力與圓滿”。其中有“仁愛(ài)”，有“責(zé)任”，有“生命”，但不是其中任何一個(gè)方面的分割獨(dú)立或兩兩組合，而是三者的交融。這個(gè)整合的主旨與單純的“尊老愛(ài)幼”“中年人的責(zé)任感與使命感”或者寬泛意義上的“人性美”“生命禮贊”，相去甚遠(yuǎn)。

反過(guò)來(lái)，當(dāng)我們歸納概括出《散步》的篇章主旨之后，反觀文本的寫作手法和寫作效果，發(fā)現(xiàn)是有瑕疵的。作者為了“出新”，有意淡化倫理，強(qiáng)化“生命本質(zhì)”，所以在描寫田野初春的勃勃生機(jī)之后，有意點(diǎn)化了內(nèi)蘊(yùn)的主旨，“這一切使人想起一樣?xùn)|西——生命?！比欢谋舅枥L的“生命”圖景只是泛泛之景，與一家三代人“生命”中的“仁愛(ài)”接力，內(nèi)蘊(yùn)上是不能緊密匹配的。作者想要達(dá)成的反襯意圖——“而且人性與動(dòng)物性的參照也出來(lái)了──只有人類才不但保護(hù)幼小的生命，而且善待衰老的生命”，在文中沒(méi)有著落。文本所描繪的特定情景“陽(yáng)光、菜花、桑樹、水波”，與一家三代人的和諧“仁愛(ài)”形成烘托關(guān)系，但與“仁愛(ài)”接力不完全合拍。所以，“生命”次主旨的介入，有點(diǎn)“為賦新詩(shī)強(qiáng)說(shuō)愁”。從文本表意的整體性和完美性角度看，或許換一種主題呈現(xiàn)方式更好。相對(duì)而言，“責(zé)任”次主題比“生命”來(lái)得自然。

二、重建文本解讀的理論與實(shí)踐

文本解讀至少已經(jīng)經(jīng)歷了兩次重大的變革。二十一世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革之前，文本解讀俗稱分析課文，施行的是由句子到層次、由層次到段落、由段落到篇章的層層圍城策略。1950年的《小學(xué)語(yǔ)文課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》在“閱讀教學(xué)的注意點(diǎn)”中就明確指出：“大概文藝性的課文，可先概覽全文，然后分段細(xì)讀，隨時(shí)解釋生字、新詞、難句。說(shuō)明事物的課文，可先分段講讀，然后綜合講讀全文，并隨時(shí)解釋生字、新詞和難句?！雹叩?955年的《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱草案（初稿）》進(jìn)一步明確了“編段落大意”的閱讀方法：“讓兒童從課文里找出一些文句來(lái)證實(shí)一個(gè)主要思想，讓兒童指出課文里事件發(fā)展的地點(diǎn)和時(shí)間，指出課文里人物的歷史的生活的環(huán)境，讓兒童重點(diǎn)閱讀課文，讓兒童編寫段落大意，讓兒童理解課文各部分題材之間的關(guān)系，把課文各部分歸結(jié)到課文的基本思想……”⑧“一篇科學(xué)知識(shí)的文章常常分為幾個(gè)邏輯上完整的段落。一般說(shuō)來(lái)，按照段落閱讀，逐步推進(jìn)，對(duì)于傳授知識(shí)是有好處的，所以教學(xué)科學(xué)知識(shí)的文章，一般采取從部分到全體的方式。進(jìn)行了啟發(fā)的教學(xué)工作之后，由學(xué)生先讀第一段，讀完之后，教師提出一些問(wèn)題，引導(dǎo)兒童研究這一段的內(nèi)容，有時(shí)還可以找出這一段里含有中心意思的句子，概括這一段的內(nèi)容。有時(shí)可以由教師作一些為理解內(nèi)容所必需的補(bǔ)充說(shuō)明。徹底領(lǐng)會(huì)了第一段，然后第二段，然后第三段……這樣一段一段地進(jìn)行閱讀和分析，最后就全文做出概括已經(jīng)取得的知識(shí)和結(jié)論?！雹嶙裾照n標(biāo)的指引，按照教參的解讀，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)動(dòng)不動(dòng)就劃分層意、段意，歸納中心思想，在層層“圍剿”中落實(shí)精彩語(yǔ)段、句子、字詞的理解和表達(dá)，講全，講深，講透，講爛?；A(chǔ)教育課程改革之后，反其道而行之。強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為本”，由學(xué)生說(shuō)出自己的理解，只要學(xué)生能夠說(shuō)出自己對(duì)特定的句子、段落的理解就行，不要求全面理解，也不要求深、透理解，甚至也不要求正確理解。為了保障學(xué)生“心安理得”地說(shuō)說(shuō)自己的理解，課程標(biāo)準(zhǔn)出臺(tái)了“多元解讀理念”?！度罩屏x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》明確提出，“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量?！雹庑抻喓蟮牧x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，即《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確提出，“要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解?！?結(jié)果是解讀文本時(shí)，師生都可以隨便說(shuō)說(shuō)了事，而且往往不深究結(jié)論是否正確或者哪一種解讀更正確。更可悲的是，對(duì)于明顯以偏概全或大而無(wú)當(dāng)?shù)慕庾x，往往冠之以“多元解讀”而堂而皇之地蒙混過(guò)關(guān)，學(xué)術(shù)界還為此爭(zhēng)論不休，振振有詞地說(shuō)什么閱讀理解就沒(méi)有所謂標(biāo)準(zhǔn)答案。

鑒于此，我們很有必要從學(xué)理上澄清文本解讀的模糊甚至錯(cuò)誤認(rèn)知。

首先，正本清源，正確解讀課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱對(duì)文本解讀的定位。

1950年的課程標(biāo)準(zhǔn)、1955年的教學(xué)大綱，對(duì)文本解讀的定位沒(méi)有錯(cuò)。文本本就是以線性結(jié)構(gòu)層層組合的表意整體，要想準(zhǔn)確、完整地解讀文本，必須字字落實(shí)、層層遞推，組合文本表意。對(duì)于任何文本而言，文本表意在具體語(yǔ)境中是相對(duì)集中而明確的——即使是多元解讀也不影響讀者對(duì)多元中的“元”的明確解讀，文本解讀需要解讀那相對(duì)集中而明確的整體主旨。課標(biāo)或大綱有所欠缺的是不能區(qū)分不同文本和不同學(xué)情，根據(jù)文本實(shí)際解讀的難易度有所區(qū)別地加以處理。容易解讀的文本用不著逐一劃分層意、段意，層層遞推和組合篇章主旨。教參所提供的解讀并不一定完全正確，更不是不能用別的表述方式予以表述。基礎(chǔ)教育課程改革之后，課程標(biāo)準(zhǔn)“以人為本”，重視學(xué)情，關(guān)注學(xué)生自己對(duì)文本的感受、體驗(yàn)和感受，這也沒(méi)有錯(cuò)。有所欠缺的還是具體操作的細(xì)膩處理與引導(dǎo)。“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，不等于無(wú)視文本解讀的基本原理，任由學(xué)生胡亂“感受、體驗(yàn)和理解”，也不等于教學(xué)過(guò)程中不用引導(dǎo)學(xué)生更好地“感受、體驗(yàn)和理解”?！疤岢嘟嵌鹊?、有創(chuàng)意的閱讀”，也不等于“提倡多角度的、有創(chuàng)意的”解讀文本主旨，更不等于文本解讀就必須有“多角度”“有創(chuàng)意”。今天，我們依據(jù)課標(biāo)的定位推進(jìn)文本解讀實(shí)踐，必須依據(jù)更高學(xué)理處理好前后課標(biāo)或大綱對(duì)文本解讀的認(rèn)識(shí)，尤其要看取前后表述差異中的一致性與發(fā)展性。

進(jìn)而，必須樹立一個(gè)基本的文本解讀的綱領(lǐng)。

文本解讀必須以《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指明的“語(yǔ)言文字運(yùn)用”性質(zhì)為統(tǒng)攝性上位學(xué)理，自覺(jué)遵循“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的基本規(guī)律，運(yùn)用包括關(guān)聯(lián)理論在內(nèi)的“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的基本原理。文本解讀，就像在對(duì)話中理解他人的話語(yǔ)一樣：他人的話語(yǔ)是前后關(guān)聯(lián)的，是有一定的意思和意圖的，是符合語(yǔ)言文字組織規(guī)律的；我們理解他人的話語(yǔ)必須做到準(zhǔn)確無(wú)誤，不然就會(huì)誤會(huì)，就會(huì)影響交際。因此，文本解讀過(guò)程中的閱讀理解，是有從文本整體表意結(jié)構(gòu)和表述歸納概括出來(lái)的相對(duì)正確的主旨的，是有正誤高下之分的，語(yǔ)文教學(xué)必須引導(dǎo)學(xué)生去偽存真，精益求精。所謂“標(biāo)準(zhǔn)答案”如果指的是相對(duì)正確的文本主旨或理解，那是真實(shí)存在的，也必須求?。蝗绻傅氖钦_主旨或理解的唯一正確的表達(dá)方式，那是不存在的，師生必須突破樊籬，“多角度、創(chuàng)意”表達(dá)。

最后，我們必須有細(xì)膩的具體問(wèn)題具體處理的文本解讀實(shí)踐策略。

總體上，針對(duì)無(wú)視“語(yǔ)言文字運(yùn)用”規(guī)律、隨心所欲地解讀文本和教學(xué)的亂象，文本解讀及閱讀教學(xué)實(shí)踐必須施行否定之否定策略。如果說(shuō)基礎(chǔ)教育課程改革之后的文本解讀及教學(xué)，否定了基礎(chǔ)教育課程改革之前死板的劃分層意、段意、歸納中心思想和墨守教參定解的教學(xué)常規(guī)，倡導(dǎo)“自主”解讀以及“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，那么今天，在基礎(chǔ)教育課程改革十多年之后，閱讀教學(xué)很有必要引導(dǎo)師生遵循“語(yǔ)言文字運(yùn)用”規(guī)律，自主探究那規(guī)范“自主”“多角度”“有創(chuàng)意”閱讀的、文本所蘊(yùn)含的正確或更精彩的解讀，即從基礎(chǔ)教育課程改革之前由教師拿著教參引導(dǎo)學(xué)生明確文本唯一正確的解讀，到今天由學(xué)生自主自覺(jué)依照“語(yǔ)言文字運(yùn)用”規(guī)律和關(guān)聯(lián)原理等理論，必要時(shí)也運(yùn)用逐層歸納層意和中心思想的策略，師生合作，生生合作，甚至學(xué)生獨(dú)立地，去深入文本探究文本整體表意中所蘊(yùn)含的相對(duì)正確的主旨，去偽存真，求得那相對(duì)正確的整體主旨或局部理解，去粗取精，各顯神通、別出心裁地求得那更精彩的表達(dá)。從實(shí)踐策略上，本世紀(jì)之前學(xué)生不會(huì)自主分析和表達(dá)對(duì)文本的理解，21世紀(jì)之初的幾年為了突破這種困局，大力提倡學(xué)生自主分析與表達(dá)，甚至不惜付出不顧文本解讀正確與否的代價(jià)，這無(wú)可厚非；但在基礎(chǔ)教育語(yǔ)文課程改革推進(jìn)了多年之后，師生已經(jīng)意識(shí)到自主分析和表達(dá)的重要性，并常態(tài)性地自主分析和表達(dá)，還不糾正矯枉過(guò)正的錯(cuò)誤，還不回到正確解讀文本和更好表述認(rèn)知的正軌上來(lái)，那就是舍本逐末了。

具體操作中，從師生自主的境界回到正確解讀文本和更好表述認(rèn)知的正軌，并不意味著不“珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”，也不是否定學(xué)生“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”，而是從“學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”以及“多角度、有創(chuàng)意的閱讀”出發(fā)，依據(jù)學(xué)生自主解讀文本的實(shí)際，一步一步提升：從聽教師解讀到學(xué)生自己動(dòng)手嘗試解讀，從教師引導(dǎo)解讀到學(xué)生完全獨(dú)立解讀，從學(xué)生無(wú)視文本制約天馬行空地解讀到依據(jù)文本話語(yǔ)提示與制約解讀，從完全錯(cuò)誤解讀到部分正確解讀，從以偏概全解讀到全面關(guān)聯(lián)解讀，從大而無(wú)當(dāng)解讀到精當(dāng)無(wú)誤解讀，從局部正確解讀到整體正確解讀，從正確解讀正確表述到正確解讀精彩表述。

當(dāng)下，閱讀教學(xué)尤其要克服急躁冒進(jìn)和氣餒倒退的情緒。急躁冒進(jìn)的課堂往往要求學(xué)生象教師或教參那樣正確、全面、精彩地解讀文本，還要求有速度，還要求有個(gè)性。殊不知，大部分教師之所以在課堂上有進(jìn)度地正確解讀文本，是因?yàn)槭孪茸隽顺浞譁?zhǔn)備，尤其是事先看了教參教輔已知答案。因而要求學(xué)生在不看教參和其它資料的前提下當(dāng)堂快速精確甚至精彩解讀文本，是多么地強(qiáng)人所難。閱讀教學(xué)要求教師切實(shí)引導(dǎo)學(xué)生一步一步自主解讀文本。氣餒倒退，則因?yàn)榭吹綄W(xué)生當(dāng)堂解讀文本像蝸牛爬行，而且錯(cuò)誤百出，影響教學(xué)進(jìn)度，影響教學(xué)效果，教師實(shí)在看不下去了，索性走回頭路，再次在基礎(chǔ)教育課程改革的路途中龜縮到由教師按照教參宣講正確答案的老套里去。殊不知，無(wú)論是課堂中的文本解讀還是中考、高考的閱讀理解，教學(xué)要想有效果，必須落實(shí)到學(xué)生的理解和表達(dá)上，學(xué)生不會(huì)自主理解和表達(dá)或者不能一步一步走向自主理解和表達(dá)，教師趕進(jìn)度、追求自我滿足的效果又有什么用呢？改革過(guò)程是艱難的，但不能因?yàn)槠D難就不改革。

基礎(chǔ)教育語(yǔ)文課程改革到了今天，閱讀教學(xué)最大的問(wèn)題是引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀理解和表達(dá)的理念、意志和策略問(wèn)題。理念問(wèn)題在于沒(méi)有想清楚非師生自主閱讀理解和表達(dá)不可的道理。必須明白，學(xué)生是能夠自主閱讀理解和表達(dá)的，不是非教師教不可。中考、高考和日?？荚?，學(xué)生都是獨(dú)立自主地閱讀理解和表達(dá)的。所以，要想中考、高考出成績(jī)，必然要求教師在日常教學(xué)中想方設(shè)法讓學(xué)生象中考、高考那樣自主閱讀理解和表達(dá)。做多了，做慣了，成績(jī)才能上來(lái)。到了初三、高三，語(yǔ)文教學(xué)就是這么做的，只不過(guò)有點(diǎn)簡(jiǎn)單粗暴而已。如果在小學(xué)六年，初一、初二，高一、高二這么長(zhǎng)的時(shí)間里，語(yǔ)文教師一以貫之地引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀理解和表達(dá)，那不就是在培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀理解和表達(dá)的能力嗎？那不也就是在培養(yǎng)中考、高考的應(yīng)試能力嗎？成績(jī)能上不來(lái)嗎？意志問(wèn)題在于虎頭蛇尾或者首鼠兩端，實(shí)施過(guò)程中一旦風(fēng)吹草動(dòng)就退縮，就“半推半就”，就猶豫不決，就不想辦法積極解決問(wèn)題。策略問(wèn)題在于沒(méi)有依據(jù)學(xué)校和班級(jí)實(shí)際事先制定詳細(xì)的應(yīng)對(duì)策略，不能做到小步推進(jìn)，解決問(wèn)題后再往前走，積小步為大步。尤其是起步階段，艱難異常，需要機(jī)警應(yīng)對(duì)，機(jī)智處理。我們應(yīng)當(dāng)明白，當(dāng)學(xué)生自主閱讀理解和表達(dá)已經(jīng)起步后，往后走就順風(fēng)順?biāo)?，甚至是加速度前進(jìn)。我們?cè)傧胍幌?，如果學(xué)生學(xué)會(huì)了自主閱讀理解和表達(dá)，教師花幾個(gè)星期才能講完的課文，學(xué)生幾節(jié)課就徹底解決問(wèn)題了，那將是一幅什么樣的進(jìn)度和效率圖景呢？

①斯珀波、威爾遜著：《關(guān)聯(lián)：交際與認(rèn)知》，蔣嚴(yán)譯，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社2008年版，《英文版第二版前言》

②侯紅寶：《〈散步〉的多元解讀與整體感知》，《語(yǔ)文建設(shè)》，2012年7-8期合刊。

③夏雨舟：《〈散步〉探美三題》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》1995年第9期。

④⑤⑥莫懷戚：《〈散步〉的寫作契機(jī)》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》1995年第3期。

⑦⑧⑨課程教材研究所編《20世紀(jì)中國(guó)中小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)·教學(xué)大綱匯編語(yǔ)文卷》，人民教育出版社2001年版，68頁(yè)，91-92頁(yè)，86頁(yè)。

⑩?中華人民共和國(guó)教育部制訂《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》，北京師范大學(xué)出版社2001年版，第17頁(yè)，第22頁(yè)。

[作者通聯(lián)：陜西師范大學(xué)文學(xué)院基礎(chǔ)教育語(yǔ)文教學(xué)研究中心]