文學文本多元解讀的界限研究綜述

楊帆

文學文本多元解讀的界限研究綜述

楊帆

近年來，文學文本多元解讀泥沙俱下的現(xiàn)象引起了很多有識之士的擔憂。解讀的標準是什么，界限在哪里，這些成為語文老師普遍的困惑，也正成為當前語文文本解讀研究的焦點和難點。梳理近年來有關多元解讀界限研究的代表性觀點，取長補短，綜合分析，辯證取舍，探究文本多元解讀的界限，對于端正當前文本多元解讀方向，提高語文教學效益，具有非常重要的意義。

一、對多元解讀界限的有關論述

張偉老師在《反闡釋與過度闡釋：文學意義的審美向度之變》（《北方論叢》2013年第1期）中認為，文本意義的多維性以及文本意圖的多向性賦予了闡釋者極大權力，當這一權力被無限放大，超越了文本的既定視域，種種離奇古怪的闡釋便應運而生。所以他認為意大利學者昂貝多·艾柯于20世紀90年代提出的限制“過度闡釋”的觀點對于今天的閱讀教學仍然具有重要價值。他贊同艾柯的觀點，即闡釋者應該堅守的是“文本意圖”，它是作者意圖與闡釋者意圖之間的“視域融合”。因為盡管闡釋的結果千姿百態(tài)，但其根源立基于文本意圖中。它是由標準讀者仔細研究文本的詞素（文本的語言內容）、語境（語言內部符號系統(tǒng)所包含的各種聯(lián)系）和背景（文本對應的外在世界）之后形成的解讀。除此之外，脫離文本、抽離語境的斷章取義和穿鑿附會都會把闡釋推向極端主觀主義的“斷頭臺”。以“文本意圖”來消融作者意圖和闡釋者意圖，既避免了對文本中作者意圖的無止境追尋，同時也將文本置于開放的對話的語境中加以觀照。

王峰老師在《論文本誤讀的限度》（《求索》2011年第11期）中認為，堅持多元解讀有其正面意義，因為恒守同一的解讀，其結果必然是僵化和封閉。但假如任由讀者隨意多元解讀而不設限，中國大量的傳統(tǒng)文化會在各式各樣誤讀中失去其本來面貌。他提出減少誤讀的三個方法：一是加強知識修養(yǎng)，減少前見誤讀。這種誤讀主要是語言、知識方面的誤讀，有了知識和學識作保障，就會減少這樣的前見誤讀。當然，想要完全避免誤讀幾乎是不可能的。擁有高超的語感能力和閱讀經驗，豐富的情感和想象能力，合理的推理判斷能力，深入了解文本所處的時代、文化、民族特征、風俗習慣等，才能合理填補文本空白，減少文本誤讀。二是重視文本語境，分清文本類型。文本的意義總是處于一定的歷史語境和文化語境之中。歷史語境是理解文本的重要線索，以中國傳統(tǒng)文學批評中的“知人論世”為基礎展開文本細讀，可以追蹤文本的歷史意義，因此文本解讀有必要還原文本創(chuàng)作的原初語境。文化語境幫助讀者準確把握文本的深厚文化底蘊，把握文本創(chuàng)作時期的文化特征，也能減少失限的誤讀。三是客觀對待文本，防止主觀臆斷。讀者對文本進行理解、闡釋時，傾向于從自己已有的認知范疇中尋找相似符號所具有的意義，以自身的主觀視野去理解、闡釋文本的意義，常常會主觀臆斷，這就會導致誤讀的發(fā)生。

尹一兵老師在《誤讀現(xiàn)象的認知探析》（《湖南工業(yè)大學學報》2009年第2期）中認為，要避免走進多元解讀的誤區(qū)，就要重視“文本語境”和讀者自己的“前理解”。所謂“文本語境”，主要包括四方面，一是語體語境；二是上下文語境，即文本語言內部相輔相成，相互關聯(lián)的字、詞、句、段落、篇章之間的意義聯(lián)系；三是社會語境，即文本誕生于一定的時代背景，文本中的話語受社會習俗和文化傳統(tǒng)的支配和規(guī)范，具有特定的社會、歷史文化背景，打上了一個民族語言運用習慣和思維品質的烙??；四是作家語境，主要是指作者的寫作意圖、社會閱歷、文化修養(yǎng)、思想傾向、審美情趣等內在因素。所謂讀者自己的“前理解”，即每個讀者都有自己的個人閱歷、知識系統(tǒng)、性格愛好、文化習慣等等，閱讀文本之前，總是帶著這些“先見”去理解文本，于是有些讀者就按自己的喜好去品賞作品。所以正確解讀文本的關鍵在于讀者對文本語境的調適與聆聽。

唐惠忠老師在《閱讀教學之多元解讀三題》（《當代教育科學》2013年第6期）中認為，多元解讀產生的原因，一是文本自身的豐富性、模糊性與歧義性，二是讀者所處的歷史階段不同，三是文本與讀者都處于歷史中，所以多元解讀實屬正常。但多元解讀必須有界，這個界要遵循兩點：第一，解讀必須由文本而發(fā)。文本的“空白”雖然指向文本中未曾實寫出來的部分，但文本已經寫出來的部分卻為讀者提供了“重要的暗示或提示”。第二，解讀必須符合情與理的要求，即既要符合人之常情的要求，也要符合邏輯的要求。

單新濤等老師在《論閱讀教學中的“讀者中心主義”：困境和出路》（《現(xiàn)代教育論叢》2011年第4期）中論述了“讀者中心主義”的危害，為了避免這種危害在實踐中滋生、蔓延，需要教師正確認識并處理好作者、文本與師生等之間的關系。一要傾聽文本真意，在與文本平等對話的基礎上進行個性化解讀。他提倡文本解讀中要尊重師生個性體驗，對文本適度再創(chuàng)造，不能脫離文本含義而大談自己看法；認為文本是一個會說話的準主體，讀者對文本的解讀是一個主體與另一個主體之間的對話，而這種對話必然是平等的，要通過對話形成理解的視域融合。二要補充背景知識，在尊重文本歷史性的前提下實現(xiàn)創(chuàng)造性解讀。認為文本解讀是一個入乎其內、出乎其外的過程。入乎其內就是要傾聽作者真意；出乎其外，需要讓學生充分了解文本及其背景，了解作者的個人成長經歷、個性、寫作風格，幫助學生更好地走進作者的內心世界。三要把握價值取向，在文本的主導價值取向下實現(xiàn)多元解讀。每個文本都有自己所要表達的思想主題與價值取向，解讀文本，應該把握文本的大方向，即其主導傾向，而其主導價值取向，是由文本主要內容和整體所決定的。他把閱讀比作打靶，認為文本的主導價值傾向是靶心的話，喪失邊界的多元解讀就如同一次嚴重偏離靶心的射擊。

蔡少蓮老師在《多元有界的閱讀教學觀淺析》（《廣西師范學院學報》2016年第7期）中認為，“多元”必須“有界”。實現(xiàn)“有界”要做好兩個方面：一是堅持教師是學生自主學習、探究問題的引導者。學生由于知識準備和閱讀經驗的不足，如果沒有老師的指導，要求學生自己去創(chuàng)造作品，發(fā)現(xiàn)意義，其結果只能是亂套。當然老師自己要“讀萬卷書，行萬里路”，這樣才能在閱讀教學中更好幫助學生理解課文，更好地為學生解讀設“界”。二是堅持教師是整個教學活動的組織者。要實現(xiàn)對教學過程有效的組織，不能任由學生隨意發(fā)揮，要及時對偏頗和錯誤進行必要的引導、調控和糾正。

楊進紅、代秀秀老師在《閱讀教學中的文本解讀:多元和有界》（《現(xiàn)代教育論叢》2011年第4期）中認為，多元有界的維度受文本、讀者、閱讀活動價值取向這三者限制。維度之一是文本規(guī)則。文本閱讀要切合具體的語境和語體，脫離語境和語體的閱讀容易犯隨心所欲、斷章取義的錯誤。他們認為只有把語句放在特定的上下文里，放在整個文本里才能整體把握具體語句的內涵與深意。維度之二是讀者經驗。閱讀受到閱讀者的年齡、認知水平、心智結構等影響，閱讀中對意義的理解和解釋有階段性、遞增性，超越讀者的理解層次而進行無意義的多元解讀，效果不明顯甚至適得其反。理解是一個不斷深化的過程，閱讀是一個不斷擴展的空間，很多經典文本需要一生來完成其意義，沒有必要預先拋出艱深解讀成果讓學生生吞硬咽。維度之三是價值取向。閱讀過程中，讀者不能離開原作所呈現(xiàn)的物象、情感去聯(lián)想和想象，不能脫離文本應有的情境去隨意發(fā)揮，而應以積極的心態(tài)進入作品世界，展開豐富而合理的聯(lián)想，獲得真正有趣、有意義、有價值的解讀。閱讀教學的價值取向應以培養(yǎng)學生高尚的道德情操和審美情感為旨向，以形成正確的價值觀和人生態(tài)度為歸宿。

張瑜老師在《語文教學中多元解讀的三個維度》（《教育科學論壇》2014年第9期）中認為，多元解讀之界首先是文本維度。這個文本維度包括兩個視角：一是語體視角，另一個是語境視角。語體視角指對于不同的文本體裁解讀的角度并不一樣，如散文不能等同于寓言。語境視角即言語環(huán)境，如上下文、時間、空間、情景等具體語境。其次是主觀維度。多元解讀文本受限于學生和教師的主觀因素。這里的主觀因素一是學生視角，另一個是教師視角。從學生視角來說，每個學生的人生閱歷和閱讀積淀都是不同的，學生的認知發(fā)展是解讀文本的必要條件。從教師視角來看，要求教師具有良好的專業(yè)素養(yǎng)，這樣就能滿足學生的閱讀期待，同時對學生的多元解讀的越界進行辨別和鑒定。多元解讀之界的第三個維度是社會維度（道德視角）。學生的人生觀、世界觀、價值觀尚處于形成階段，閱讀教學中語文教師要予以及時的點撥與導向，從而把中華民族優(yōu)秀博大的傳統(tǒng)文化內化為學生的精神能量。

二、多元解讀界限設立的有關思考

從上述各位老師的研究中可以看出，圍繞多元解讀界限問題語文界已經展開了較為深入的探討，取得了很多共識。匯集老師們的研究共識，可見多元解讀的核心限制就在于文本，而文本所構成的解讀限制歸納起來又表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.尊重文本的整體表述

多元解讀必須立足文本，從文本中來，到文本中去，尋求根據和驗證，這是必然的道理，這也是各位老師高度一致的看法。即使是接受美學的代表人物伊瑟爾也認為：“不確定性與空白并不是可以由讀者根據個人需要任意填補的東西，而是在文本的內在結構中通過某些描寫方式省略掉的東西，它們雖然要由讀者運用自己的經驗和想象去填補，但填補的方式必須為文本自身的規(guī)定性所制約?！雹龠@個規(guī)定性最主要的就是要符合文本的整體表述，即闡釋結果不能由某一個詞句或一段話便推理得出，而要和文本的整個表述包括上下文的每一個細節(jié)、每一處表述都相互印證，相互吻合，不能扣住片言只語就生發(fā)猜想，只見樹木不見森林。

比如有教師執(zhí)教高爾斯華綏的《品質》（小說寫誠實敬業(yè)、熱愛自己技藝的靴匠格斯拉寧肯餓死也不愿降低靴子的質量，以此表現(xiàn)出底層勞動者高尚的勞動道德），把重點環(huán)節(jié)放在了格拉斯死因的探究上，這未嘗不可。但有些學生認為格拉斯之死，是理想主義造成的，是不能適應時代潮流，是過于保守、不知變革等等。其實在這里，學生對文本的解讀已經走上了一條歧路，他只抓住了文本中格拉斯保守的細枝末節(jié)，卻沒有思考主人公這樣做背后的人格展現(xiàn)和作者的寫作用意。正確的教學舉措是老師應該指導學生從文本出發(fā)，抓住關鍵語句、聯(lián)系全文整體立意點撥學生，讓他們認識到格拉斯寧可餓死也不肯偷工減料的高尚品質，認識到工業(yè)革命、市場競爭帶來的商業(yè)誠信危機，這樣才不會偏離文本，造成誤讀。

2.尊重文本的獨特語境

任何文本都有自己獨特的語境。這個語境包括文本呈現(xiàn)出的特定的時代環(huán)境、地域環(huán)境、文化環(huán)境等。要站在特定的語境中看待作品，尊重作品的特定環(huán)境，不能用今天的眼光審視過去的作品。比如有的學生缺少對十年浩劫的了解，不理解《幽徑悲劇》中作者為一株藤蘿哭泣的真正原因，于是便將該文的主旨理解成了“保護環(huán)境”；有的學生認為祥林嫂是自己害死了自己，因為她為什么要捐門檻呢？四嬸不讓她擺祭品就算了，為什么要那么害怕呢？這都是因為學生并沒有走進那個時代的特定文化中。也不能用國人的眼光苛求外國作品或用外國人的眼光苛求國內作品，如讓外國人評價《愚公移山》，用外國人的無法理解來驗證愚公移山的并不可行，這當然會產生認知誤差。

文本的獨特語境還包括作者創(chuàng)作時的語意指向環(huán)境。從作者的創(chuàng)作來看，作品一般而言都融入了作者創(chuàng)作時的特定的想法或意圖，尊重這樣原初的特定的想法或意圖是避免誤讀的重要保證。比如有老師教學《記承天寺夜游》，師生在共同研討中認為文中“蓋竹柏影也”中的“竹柏”富有意蘊：作者是用竹子表現(xiàn)自己的氣節(jié)，用松柏表現(xiàn)自己的堅定志向。誠然很多作品中竹子和松柏的確有這樣的象征含義，但是這篇文章寫作的特定語境是蘇軾被貶黃州之后本來心情抑郁，但當天夜晚月色入戶，景色優(yōu)美，作者興致勃勃地找到張懷民并與之漫步中庭，在這種情境當中，他們眼中看到的竹柏投下的“藻荇交錯”的景象，無疑表現(xiàn)了其欣賞景物時的物我兩忘、融入自然，表現(xiàn)了蘇軾暫時超脫現(xiàn)實時的釋然和喜悅，特定情境下的景物描寫又怎么能非要貼上景物平常象征意義的標簽呢？這顯然是無法吻合的。

3.尊重文本的核心價值

文本都有其要表達的核心主旨和核心價值觀。當學生的多元解讀與核心主旨、核心價值觀相違背的時候，要特別加以警惕。

比如《傷仲永》的教學。這篇文章作者的意圖非常明確，即要說明先天稟賦與后天教育的關系，表現(xiàn)王安石早期樸素的唯物主義思想。正如《王荊公年譜考略》所評：“余謂仲永始而通悟，終焉為泯然眾人，見于荊公悼嘆者詳矣！”然而有的學生卻從文中讀出這樣的結論：第一，方仲永的悲劇是方仲永的父親造成的，理由是“父利其然也，日扳仲永環(huán)謁于邑人，不使學”?！袄淙灰病?，可見貪圖名利；“日扳仲永環(huán)謁于邑人，不使學”，可見沒有遠見，不懂得教育子女；特別是“世隸耕”這一句，表明方仲永家世代種田，沒有受教育的傳統(tǒng)，不知道教育的意義和重要性。所以方仲永的父親既沒有遠見，又貪圖錢財。第二，方仲永的悲劇是由王安石父子造成的，理由是王安石父子沒有資助方仲永。王安石父子很冷漠，王安石的父親是一位飽讀詩書的士大夫，他不僅可以提醒，還可以資助。王安石也有責任，因為七年以后，他從揚州回來又問過方仲永的情況，知道方仲永完全成為普通人，卻沒有采取措施。這樣探討表面上看似乎有些道理，其實都偏離了文本。因為《傷仲永》要表述的重點顯然在文本的最后一段，這一段卒章顯志，畫龍點睛，意在說明：人受之于天雖異，但還得受之于人，否則就將復為“眾人”；那些未受之于天者，本來就是“眾人”，如果不受之于人，恐怕連作“眾人”也難，進而強調了后天學習的重要性。這才是文本要傳遞出的核心價值觀，這對今天所有人仍有較強的警示、啟迪作用，然而學習這個文本，不但沒有接受這個核心價值觀的引導，反而質疑方仲永父親和王安石父子的失責，豈不是偏離了文本學習的重心。

4.尊重文本的道德引領

語文作為母語教育，承擔著豐富學生精神生活、凈化學生心靈世界的重任。教學中老師要給予學生及時的點撥與導向，幫助學生汲取經典文本的營養(yǎng)，從而把民族博大精深的文化內化為學生的精神食糧。而絕不能為了所謂培養(yǎng)學生發(fā)散思維或創(chuàng)新能力，便不顧文本的道德底線，任由學生解讀文本，導致學生道德培養(yǎng)的缺失。

比如在討論泰格特的《窗》中誰是受害者時，大多數(shù)同學認為近窗病人是受害者，但也有同學忽發(fā)奇想，認為遠窗病人也是受害者，其理由是正是近窗病人把窗外的景色描繪得太美了，所以才引起了遠窗病人的向往和嫉妒，而老師和部分同學竟然也對這種觀點加以肯定，認為有一定的道理。這樣做就是典型地忽視了文本的道德價值，顛倒了文本的是非標準。因為善良和幫助不能成為嫉妒的借口，向往和嫉妒更不能成為殺人的理由?！洞啊啡牡那楦兄髦紵o疑是批判遠窗病人的自私和殘忍，而且自私和殘忍又必將是得不償失的，這才是需要學生認真思考和面對的文本道德意蘊。又如教學《陌上桑》，當討論“行者見羅敷，下?lián)埙陧?；少年見羅敷，脫帽著帩頭；耕者忘其犁，鋤者忘其鋤”的原因時，有的同學本能地認為其原因是“好色。”這時老師未置可否，因為學生好像說得并沒有錯誤。其實，愛美是人之天性，怎么能等同于“好色”？而老師的不加引導，則給學生這樣的心理暗示：愛美的人都是好色的。長此以往，自然混淆了學生的審美標準，混亂了學生的美丑評判界限。

5.尊重文本的體裁特征

文學作品中，不同的體裁其創(chuàng)作手法并不相同，比如散文、新聞、通訊等常常要求紀實，而寓言、童話、詩歌、小說等則不能完全用生活真實來衡量作品的藝術性，正如孫紹振先生所說的：用科學的邏輯來評價文學作品的邏輯，本身就是一種荒唐的邏輯。比如《念奴嬌·赤壁懷古》中“小喬初嫁”并不真實，因為小喬嫁給周瑜其實是赤壁之戰(zhàn)十年前的事情，但我們并不能因此就否定這首詞的藝術價值。詩論家王夫之《古詩評選》卷四評《上山采蘼蕪》就說過：“詩有敘事敘語者，較史尤不易。史才固以隱括生色，而從實著筆自易；詩則即事生情，即語繪狀，一用史法，則相感不在永言和聲之中，詩道廢矣!”所以，詩歌和史實不能混為一談，歷史以求實為指歸，而詩歌以尋美為目的。

小說也存在著很多的虛構，也不能與生活一一對應。比如教學《智取生辰綱》，該小說中主要寫楊志押送生辰綱由大名府去往東京祝壽。有師生質疑小說內容的正確性，因為北宋時大名府為北京，在今天的河北大名；東京在今天的河南開封。所以楊志押送的路線應該由北向南稍微偏西走，但楊志的行走路線卻大大地往東偏了，一直偏到了山東濟州的黃泥崗，所以該老師認為這樣的小說并不具備經典性。其實小說完全參照現(xiàn)實來寫就不能稱為小說了。何況，《水滸傳》起源于話本，屬于民間藝人創(chuàng)作，在那個古代經濟并不發(fā)達的古代，很多人對于地理環(huán)境并不熟悉，所以出現(xiàn)虛構乃是偏離實屬常情，這并不影響小說的經典地位。

除了文本是多元解讀最重要的限制外，學情也是多元解讀界限中不可忽視的一環(huán)。因為多元解讀說到底是為教學服務的，為教學服務首要考慮的就是學生的學情。而且“作品解讀的過程，就是尋求理解和自我理解的活動，就是在建構作品的同時也建構自我的過程?！雹谕ㄟ^解讀，學生要把最初異己的東西同化為自己的東西，只有這樣，理解對學生而言才真正具有意義。所以在學習過程中，只有那些能真正喚醒學生內心體驗、認同的知識，才是有用并值得教學的。比如有老師教學《散步》，把《散步》的內涵解讀為“秩序與權威”，該老師聯(lián)系文本時代特征，分析貌似非常深刻，然而不論這種結論正確與否，但顯然沒有注意到初中孩子的年齡特征。也許隨著年齡的增長、認識的增加，學生真的可以從文本中讀出“秩序和權威”，但是此時，絕大多數(shù)初中孩子并不能從文中讀出這種感受，那么這時候即使文本中真的有“秩序與權威”，也不必非要在學生沒有認識、無法領會、更不能產生共鳴的時候強灌給學生。因為即使這個解讀結果“喂”下去了，也并不能成為學生的切實理解和親身體悟。那么這時候教學重點還不如立足體會尊老愛幼之情、學習語言文字表達方式來得更好。

①郭宏安等著：《二十世紀西方文論研究》，北京：中國社會科學出版社，1997年版。

②曹明海：《當代作品解讀觀的變革》，《文學評論》，2003年版第6期第156-161頁。

[作者通聯(lián)：江蘇灌南高級中學]