用過程性內(nèi)容的落實促進(jìn)作文教學(xué)的高效

代保明

用過程性內(nèi)容的落實促進(jìn)作文教學(xué)的高效

代保明

王榮生教授說：“中小學(xué)語文教學(xué)幾乎沒有寫作教學(xué)，這主要指的是從學(xué)生思考其寫作開始，到開始寫作，直至作文完成，這一階段幾乎沒有指導(dǎo)?！雹僮魑慕虒W(xué)是中學(xué)語文教學(xué)的最大軟肋，也是眾多語文教師的一塊心病，就連雷夫·艾斯奎斯都說“寫作可能是最難教的一個科目”。②不教，于情于理都說不過去；教，又不知道怎么教。有時候，教了對學(xué)生的寫作幾乎不起作用，少教或不教，似乎對學(xué)生的作文也未見有多大消極影響。因此，不少語文教師的作文教學(xué)，幾乎都是“布置——寫作——批改”套路的無限循環(huán)，教師所看重的是學(xué)生寫作的結(jié)果性內(nèi)容——一篇文質(zhì)俱佳的文章；學(xué)生看重的，是教師所給的分?jǐn)?shù)。結(jié)果性內(nèi)容，成為了作文教學(xué)唯一的教學(xué)內(nèi)容，而結(jié)果性內(nèi)容以外的許多東西不被關(guān)注，也少有人去進(jìn)行系統(tǒng)地研究。于是，在作文教學(xué)中出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：師生都明白審題立意、選材剪裁、布局謀篇、開頭結(jié)尾、過渡照應(yīng)等手法技巧及語言運用對寫作的重要價值，可就是不知道在作文中怎樣運用；教師在講評作文中可以講幾籮筐的寫作知識和方法，可就是寫不出一篇像樣的文章；學(xué)生在寫作中隨興而為，率性而寫，寫到哪里算哪里，很少有對寫作知識和技法的考慮和運用。于是乎，“作文不可教”的觀點就找到了有力的佐證，似乎作文更多的是靠學(xué)生的寫作天賦，不是那塊玉怎么也琢不成器。

實際上，就中學(xué)生而言，寫作僅是其語文基本能力的構(gòu)成部分而已，是學(xué)生聽說讀寫能力中的基本要素之一。也就是說，作文僅是學(xué)生語言表達(dá)的一種方式，是學(xué)生言語實踐的一種方式，它與作家寫作有很大的不同。如果說作家寫作是作家個人運用語言來反映社會生活表達(dá)獨特情感的高級方式，而學(xué)生作文僅是學(xué)生運用語言來反映生活表達(dá)情感的最初級的方式，更主要的還是一種語言運用的實踐訓(xùn)練。因此，從語文教學(xué)的基本任務(wù)看，學(xué)生的寫作是可以教的，特別是關(guān)于作文的一些基本知識、能力等；在寫作實踐中有意地傳授給學(xué)生一些最基本的寫作常識、技巧也是可行的。

既然作文可教，亟待老師們思考的則是“教什么”和“怎么教”的問題。“教什么”，較為容易達(dá)成共識，因為“教什么”，更多的是陳述性知識，系靜態(tài)知識范疇。而“怎么教”則是程序性知識，是動態(tài)知識，更多的時候還體現(xiàn)為默會知識。由于默會知識的內(nèi)隱性，特別是與學(xué)生的才情、靈感、情智密切相關(guān)，導(dǎo)致“怎么教”經(jīng)常不受學(xué)生待見，教了也等于沒有教。但這并不等于“怎么教”就不能教，只是部分教師還沒有完全找到“怎么教”的途徑和方法而已。當(dāng)然，在尋找“怎么教”的途徑和方法之前，更應(yīng)該努力解決的是對“怎么教”的態(tài)度，有了正確的態(tài)度及認(rèn)識，才會思考途徑和方法。如果認(rèn)為“怎么教”是多此一舉，是教了也白教，教師就不會往后思考教的途徑和方法，只有教師從內(nèi)心認(rèn)同能教，有可教的內(nèi)容、方法及途徑，才會有教師的教的行動。

在確認(rèn)作文“可以教”之后，在教師對作文教學(xué)的“教什么”和“怎么教”有清醒的認(rèn)知之后，就應(yīng)該思考作文教學(xué)的過程性內(nèi)容與結(jié)果性內(nèi)容的關(guān)系，找到作文教學(xué)的著力點和關(guān)鍵點，并在著力點和關(guān)鍵處下猛藥。就目前作文教學(xué)而言，許多教師更多地把作文的結(jié)果性內(nèi)容作為著力點和關(guān)鍵處，在學(xué)生已經(jīng)寫成的文章上花大力氣。有的教師逐句逐段的修改，哪怕一個標(biāo)點也不放過，在文末還寫了一長段精心思考的評語；有的教師也組織學(xué)生互評自評，讓學(xué)生對文章進(jìn)行仔細(xì)斟酌修改。但效果非常不明顯，一是教師或?qū)W生改的內(nèi)容，學(xué)生很難內(nèi)化成自己的能力，甚至內(nèi)化為知識都談不上，因為教師或?qū)W生的修改，有馬后炮之嫌。葉圣陶說“老師改作文是辛苦的。凡幾十本，一本一本改，可是勞而無功”。③學(xué)生費盡千辛萬苦寫成的文章，已經(jīng)是作文教學(xué)的最后結(jié)果了，這個結(jié)果要再進(jìn)行美化加工，要再次進(jìn)行回爐重鑄，學(xué)生會有抵觸情緒。要重寫，學(xué)生有八百個理由不愿意?？刹辉賹懀處熁?qū)W生的修改就沒有轉(zhuǎn)化為寫作者寫作能力的機(jī)會。二是教師或?qū)W生的評語是不是號準(zhǔn)了文章的脈，所給出的處方是不是有效，學(xué)生自己很難作出判斷，因為文章往往是學(xué)生個性化的情感表達(dá)。即使教師和學(xué)生的評改是適切的，于文章的修改大有裨益，學(xué)生往往也難下筆修改，許多學(xué)生常常是感到無處下筆。因此，作文教學(xué)把著力點和關(guān)鍵處落在結(jié)果性內(nèi)容上，于學(xué)生寫作能力的提高作用不大。

要提高學(xué)生的寫作水平，訓(xùn)練學(xué)生的寫作能力，應(yīng)該把作文教學(xué)的著力點和關(guān)鍵處放在過程性內(nèi)容上，應(yīng)該密切關(guān)注作文教學(xué)的過程性內(nèi)容，研究如何積極作用于學(xué)生的寫作過程。明確過程性內(nèi)容的內(nèi)涵和范圍，找尋落實過程性內(nèi)容的途徑和方法。一旦抓住了過程性內(nèi)容，并在學(xué)生寫作的過程中發(fā)揮指導(dǎo)、引領(lǐng)、矯正、改進(jìn)的作用，在學(xué)生還沒有成型文章之前給予積極干預(yù)，學(xué)生的寫作就會得到良好的過程引導(dǎo)，眾多的寫作技巧就會融入學(xué)生的寫作過程中。有了充實而有效的過程，有了扎實而有力的指導(dǎo)，結(jié)果性內(nèi)容自然而然就會是高質(zhì)量的。如果我們把寫一篇文章比如炒一盤菜，僅關(guān)注結(jié)果性內(nèi)容就似僅關(guān)注最后炒出來的菜，教師把作文教學(xué)的著力點和關(guān)鍵處放在結(jié)果性內(nèi)容上，對文章作細(xì)致的批改，就好比對已炒好的菜寫一段評價，鹽多了也好，油少了也罷，菜未熟也好，就這盤菜而言，意義不大。但如果把課堂教學(xué)的著力點和關(guān)鍵處前移，更多地關(guān)注過程性內(nèi)容，那就是教師在灶旁一直指導(dǎo)學(xué)生炒菜的過程，煎油的時間、下菜的火候、佐料的數(shù)量等在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行，這樣的過程性內(nèi)容關(guān)注，是不是學(xué)生更容易掌握炒菜的技術(shù)呢？答案不言而喻。從這個角度看，在作文教學(xué)中過程性內(nèi)容一定重于結(jié)果性內(nèi)容。黃厚江老師的共生寫作理論與實踐，其實就是作文教學(xué)關(guān)注點的轉(zhuǎn)向與前移。

作文教學(xué)的過程性內(nèi)容與結(jié)果性內(nèi)容相比，除了學(xué)生最后寫就的文章是結(jié)果性內(nèi)容，其他的都應(yīng)該是過程性內(nèi)容。因此，過程性內(nèi)容包括學(xué)生寫作前的教師指導(dǎo)、學(xué)生提筆前的醞釀、寫作中的教師引領(lǐng)以及學(xué)生的反思、矯正，寫作后的教師評改、學(xué)生互評等。這些方面共同作用于學(xué)生的寫，共同促進(jìn)學(xué)生寫作能力的提高，最終生成結(jié)果性內(nèi)容。

從寫作前的作文指導(dǎo)而言，眾多語文教師都會在寫作前對學(xué)生進(jìn)行有關(guān)寫作知識、技能乃至思維、語言等方面的訓(xùn)練，都會在作文審題、立意、選材、布局、謀篇、開頭結(jié)尾、過渡照應(yīng)等方面教給學(xué)生諸多的知識。但讓人遺憾的是學(xué)生在提筆寫作時，往往忘記了老師所教的寫作知識，仍然按照自己的寫作思維路線走，哪怕能記起老師的指導(dǎo)，但還是不能在寫作實踐中運用，不能把教師講的寫作知識變成寫作能力，或者說，教師所講的寫作知識不能內(nèi)化為學(xué)生的寫作能力。因此，本文所講的過程性內(nèi)容，更多的側(cè)重于學(xué)生寫作的過程，是學(xué)生在寫作中有了疑惑后，尋求解疑釋惑時教師的及時指導(dǎo)，是學(xué)生在強烈自我需求的情況下的教師點撥和矯正?；谶@樣的思考，作文教學(xué)中過程性內(nèi)容的落實，不妨從以下四個方面著手。

其一，傾聽設(shè)想，比較擇優(yōu)開腦洞。在學(xué)生提筆寫作之前，大腦一定有一個思考作文的過程，作文僅是大腦思維結(jié)果的外顯。老師要作用于學(xué)生寫作的過程，不妨在學(xué)生寫之前讓學(xué)生談自己本次作文的打算，從擬題、審題、立意、選材、構(gòu)思、布局、謀篇等方面介紹自己的思考。多個同學(xué)的交流，全班同學(xué)思維的碰撞，在比較鑒別的過程中，在師生共同的討論、對比、甄別之中，每個學(xué)生對作文的設(shè)想自會有不同程度的改動或調(diào)整，自會在接下來的寫作中用上剛才交流中的知識、方法和技能。很多作文課，多是教師指導(dǎo)結(jié)束后學(xué)生開始寫作文，而像這樣的寫作前的學(xué)生交流少之又少。實際上，對學(xué)生提筆前構(gòu)思這個過程性內(nèi)容的忽略，就是對學(xué)生作文有效指導(dǎo)的忽略，是對學(xué)生寫作施加積極影響最佳時機(jī)的忽略。學(xué)生寫作想法的交流，是學(xué)生作文智慧的碰撞，是產(chǎn)生新的寫作靈感的最佳契機(jī)。這樣寫作前的思維影響，方法借鑒，是最有實用價值的干預(yù)。

當(dāng)然，寫作是帶有強烈個性色彩的語言表達(dá)，每個學(xué)生幾乎都有自己的寫作思維模型，都有自己得心應(yīng)手的寫作方法。但學(xué)生的作文也有很多共性的東西，畢竟學(xué)生作文不同于作家寫作，學(xué)生的生活經(jīng)歷、閱讀視閾、語言積累、語感領(lǐng)悟等都是相當(dāng)有限的，作文在選材、立意、布局等方面不自覺雷同的并不少見。正因如此，這樣的寫作設(shè)想交流才能達(dá)到互相影響、自我優(yōu)化的效果。

其二，優(yōu)化提綱，巧用骨干顯神韻。作文提綱對于寫好作文意義重大，過去那種先打草稿，反復(fù)修改后再抄在作文本上的做法，已被絕大多數(shù)學(xué)生冷落。因為學(xué)生已沒有時間把一篇作文寫兩遍，也沒有耐心去把一篇文章寫兩遍。在這樣的前提下，先寫提綱再寫文章不失為一個合宜的做法。一篇沒有提綱僅信手而成的文章，恐怕難有較高的質(zhì)量。

在學(xué)生寫作之前，宜讓學(xué)生先寫作文提綱。段落提綱、段意提綱、情節(jié)提綱、結(jié)構(gòu)提綱等等，都是能夠體現(xiàn)文章大概風(fēng)貌的，在很多時候，看提綱就可以知道文章的大致內(nèi)容。要更好地作用于學(xué)生的寫作過程，不妨在優(yōu)化學(xué)生的作文提綱上多下功夫?？梢远嘀笇?dǎo)學(xué)生寫段落提綱、情節(jié)提綱和結(jié)構(gòu)提綱，把這三種提綱寫好了，作文已成功大半。提綱，實際上是文章的骨架，是學(xué)生作文總體構(gòu)思的外顯，是學(xué)生寫作的預(yù)設(shè)圖或者作戰(zhàn)圖。所以，教師要多指導(dǎo)學(xué)生修改提綱，如果是段落提綱，則多在材料選擇、布局謀篇上下功夫；如果是情節(jié)提綱，則多在材料選擇、敘事手法上下功夫；如果是結(jié)構(gòu)提綱，則多在開頭結(jié)尾、過渡照應(yīng)等方面下功夫。

盡管提綱不等于文章，但提綱這個作戰(zhàn)地圖的作用不可小覷。指導(dǎo)學(xué)生優(yōu)化作文提綱的過程，就是教師讓學(xué)生把寫作知識內(nèi)化為寫作技能的過程，就是學(xué)生生成寫作能力的過程。再則，讓學(xué)生修改作文后重抄，學(xué)生不太愿意，而讓學(xué)生修改作文提綱是容易辦到的，一是提綱不長，二是書寫量不大。教師應(yīng)該抓住寫提綱這種形式的多個優(yōu)點，把寫作知識通過指導(dǎo)寫作提綱融入學(xué)生的寫作實踐中，讓學(xué)生在寫作的實踐中領(lǐng)悟?qū)懽鞯囊?guī)律，讓學(xué)生在寫的過程中頓悟?qū)懽鞯膴W妙。

其三，解疑釋惑，扳正航向通遠(yuǎn)方。學(xué)生寫作的過程并非一帆風(fēng)順，經(jīng)常會有寫不下去的情況發(fā)生。有時學(xué)生面對一個作文題目，不知怎樣開頭；有時寫了一個開頭，叉掉后又寫了一個，可仍不滿意；有時學(xué)生寫了一大半，感覺后面寫不下去了，想重新寫，但又感覺太麻煩；有時想用托物寓意、借物抒情等手法來表情達(dá)意，但總是用不順手；有時學(xué)生寫到最后，總感到結(jié)尾太一般，可又不知道怎樣結(jié)尾。諸如此類的困惑，都發(fā)生在學(xué)生寫作過程中，正是學(xué)生學(xué)習(xí)中的“憤”“悱”之時，如果此時教師能給予及時的點撥，能讓學(xué)生撥云見日，學(xué)生就會學(xué)以致用，寫作知識就能迅速轉(zhuǎn)化為寫作能力。但在很多時候，學(xué)生在寫作中的困惑和疑難是被忽略的，因為當(dāng)教師看到學(xué)生的作文時，已是成型的結(jié)果性內(nèi)容。

學(xué)生在寫作的過程中出現(xiàn)梗阻的類型是多種多樣的，需要教師有豐富的寫作知識積累，需要教師能給出學(xué)生非常歡迎的解決辦法。而這也是對教師的一個考驗，要是教師缺乏臨場應(yīng)對經(jīng)驗，或者自己沒有豐富的寫作經(jīng)驗，就有可能被學(xué)生的問題噎住。學(xué)生在寫作過程中有困惑和疑難，學(xué)生怎樣反饋，老師怎樣指導(dǎo)，都是亟待研究的課題。但這個過程性內(nèi)容，是提高學(xué)生寫作能力的重要內(nèi)容，也是直接作用于學(xué)生寫作的最有價值的內(nèi)容。中學(xué)作文教學(xué)，教師應(yīng)該花大力氣研究這個問題。一是要暢通師生之間的信息交流，當(dāng)學(xué)生在寫作過程中有困惑和疑難時，一定要及時與教師交流，趁熱打鐵。一旦學(xué)生心中的結(jié)被解開，他就會有繼續(xù)往下寫的信心。二是有具體的方法，教師給學(xué)生解疑釋惑，講道理是枉然的，他聽了之后仍然不會；最好是能有具體的辦法，讓學(xué)生有豁然開朗的感覺。比如，常見的作文開頭結(jié)尾方式、過渡照應(yīng)方式、寫景抒情方式，等等。一句話，要讓學(xué)生可用能用。三是跟蹤觀察，教師在給予了學(xué)生具體的解疑釋惑之后，學(xué)生能否領(lǐng)會教師的意思，能否把老師的點撥變成真正的寫作能力，還有待實踐的檢驗。故而，教師必須有強烈的跟蹤意識，要采取多種辦法跟蹤學(xué)生的寫作過程，隨時糾偏學(xué)生在寫作中的問題。

學(xué)生的寫作真正能一氣呵成的不多，能一蹴而就寫出滿意文章的更不多。更多同學(xué)是在諸多的困惑中艱難前行的。只是這個艱難的過程，許多學(xué)生沒有向他人說出來而已，其實老師們自己寫一篇文章的艱難過程就可見一斑。在學(xué)生走走停停的過程中，恰恰是教師發(fā)揮過程性指導(dǎo)作用的最好時機(jī)，也是教師在寫作指導(dǎo)中努力作用于學(xué)生的寫作過程的最佳時候。關(guān)鍵的問題，是要研究學(xué)生怎樣把寫作過程中的困惑說出來，教師又怎樣去為學(xué)生解疑釋惑。如果學(xué)生作文在課堂上寫，教師的過程指導(dǎo)就容易落實；如果在課外，師生互動就因為師生不在場而不太好落實。好在現(xiàn)在是信息社會，師生可以通過多種手段和途徑來落實寫作的過程指導(dǎo)。電話、微信、QQ等媒體都可以組建一個學(xué)習(xí)空間，從而快速實現(xiàn)寫作過程的師生互動。

其四，示范引領(lǐng)，教師下水悟酸甜。葉圣陶老先生說“凡是有關(guān)作文的事老師實踐越多，經(jīng)驗越豐富，給學(xué)生的幫助越大”。④有專家說，一位自己不會寫文章的語文教師不可能教會學(xué)生寫作文。此話雖有絕對之嫌，但卻是極有道理的。一個作文題目，如果教師自己不親自體驗寫一次，那怕是寫個開頭和結(jié)尾，寫個故事片段，寫個作文提綱，就很難明白在寫作此作文題目中有哪些需要解決的問題，就不容易抓準(zhǔn)教學(xué)過程中的著力點。

許多語文教師正是基于這樣的考慮，經(jīng)常嘗試寫下水文。但有的教師利用下水文的時機(jī)不對，總是在最后講評作文的時候才出現(xiàn)，似乎是想與學(xué)生的作文比高下，以贏得學(xué)生的一陣掌聲。當(dāng)學(xué)生已把文章寫成，或者說本次寫作的產(chǎn)品已最終出現(xiàn)，教師才把自己的下水文念給學(xué)生聽，盡管學(xué)生已從老師的文章中明白了許多寫作的技巧和方法，但因為本次作文不可能用得上，過幾天就忘記得一干二凈了。教師下水文利用的最佳時機(jī)是在學(xué)生準(zhǔn)備提筆成文之前。在經(jīng)過一番構(gòu)思，學(xué)生寫成了寫作提綱，此時，教師的下水文會給學(xué)生新的啟發(fā)，會激勵學(xué)生努力修改自己的立意構(gòu)思和寫作提綱。這樣，教師的下水文就會高效地作用于學(xué)生的寫作過程。

教師把自己的下水文出示給學(xué)生，并不是念給學(xué)生聽了就了事。一定要結(jié)合本次作文的要求著重講述教師自己的想法。圍繞本次寫作的目標(biāo)以及重難點，重點講析教師自己思考的過程以及怎樣應(yīng)對的措施。注重問題導(dǎo)向，抓住訓(xùn)練重點，強化能力運用，學(xué)生就會有實在的收獲。教師的下水文，其核心作用是為學(xué)生的作文示范，是解決學(xué)生寫作過程中的疑惑，是讓教師的教有較強的針對性。因此，教師寫下水文可以是多種多樣的形式，因作文的要求而定，可以只寫片段，諸如，開頭、結(jié)尾、寫景、過渡、鋪墊、神態(tài)、動作、語言、外貌等。當(dāng)然，如果教師能每次寫成全文，那是最好不過的事情，但教師畢竟不是學(xué)生，時間和精力難以保障。教師的下水文還可以是未完篇，寫一大半即可；可以是無頭篇，僅有結(jié)尾幾段；還可以是骨架子，僅有文章的骨骼。教師的下水文，因?qū)W生的寫作需要而定，完全可以靈活多樣。核心的問題是對下水文的利用時機(jī)。

作文教學(xué)的過程性內(nèi)容，是一個新的話題，值得探究的問題很多。教師在作文教學(xué)中怎樣避免只有兩頭沒有中間，怎樣做到教師的作文指導(dǎo)不成空談，不成馬后炮，迫切需要研究過程性內(nèi)容的內(nèi)涵意義和落實途徑。傾聽設(shè)想，是為學(xué)生的寫作意圖把脈；優(yōu)化提綱，是為學(xué)生的寫作過程導(dǎo)航；解疑釋惑，是為學(xué)生的寫作過程除障；而示范引領(lǐng)，是為學(xué)生的寫作過程帶路。這樣的寫作過程性內(nèi)容，力求讓學(xué)生的寫作過程在教師的視野之內(nèi)，努力讓教師的寫作指導(dǎo)落實到學(xué)生的寫作過程中，優(yōu)化學(xué)生的寫作過程，從而最優(yōu)化學(xué)生作文的結(jié)果性內(nèi)容。

①王榮生、鄧彤.《寫作教學(xué)教什么》.上海：華東師范大學(xué)出版社.2014年版。

②雷夫·艾斯奎斯著，卞娜娜譯.《第65號教室的奇跡》.北京：中國城市出版社.2009年版第58頁。

③④張圣華.《葉圣陶教育名篇》.北京：教育科學(xué)出版社.2007年版第210、271頁。

[作者通聯(lián)：重慶市涪陵區(qū)第十四中學(xué)]