關(guān)于高職項(xiàng)目化課程改革的問(wèn)題探討及策略研究

劉占娜

(山東輕工職業(yè)學(xué)院，山東 淄博 255300)

關(guān)于高職項(xiàng)目化課程改革的問(wèn)題探討及策略研究

劉占娜

(山東輕工職業(yè)學(xué)院，山東 淄博 255300)

本文主要闡述了高職項(xiàng)目化課程改革中存在的一些問(wèn)題，如項(xiàng)目設(shè)計(jì)不合理、情境設(shè)計(jì)不恰當(dāng)?shù)?，并提出了解決問(wèn)題的相應(yīng)措施，以提高課程改革成效，使教學(xué)效果穩(wěn)步提升。

高職;項(xiàng)目化;課程改革

0 引言

長(zhǎng)期以來(lái)高職院校沿用以知識(shí)體系為核心的教學(xué)方式，重在知識(shí)灌輸，忽視能力培養(yǎng)。為培養(yǎng)適合工作崗位需求的高素質(zhì)技能型人才，突出能力本位，項(xiàng)目化教學(xué)方式被多所高職院校引進(jìn)。所謂項(xiàng)目化教學(xué)[1]，是指以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，以崗位所需職業(yè)能力為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力為核心，進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)及實(shí)施的教學(xué)模式。換而言之，項(xiàng)目化教學(xué)就是基于工作過(guò)程進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容項(xiàng)目設(shè)計(jì)的教學(xué)模式，即將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為具體的工作項(xiàng)目，使學(xué)生在主持或參與工作項(xiàng)目中得到知識(shí)的運(yùn)用，能力的訓(xùn)練以及專業(yè)素質(zhì)的提升。

自我院進(jìn)行課程改革以來(lái)，進(jìn)行了多輪課程改革方案的探討，并邀請(qǐng)了多名專家到校進(jìn)行有關(guān)課程改革的講座，于2012年初步確定采用項(xiàng)目化課程改革方案。截至目前，已有多門課程順利完成結(jié)項(xiàng)。對(duì)課程改革的調(diào)查顯示，絕大多數(shù)師生對(duì)項(xiàng)目化教學(xué)持肯定的態(tài)度，但是伴隨項(xiàng)目化課程改革的進(jìn)行，問(wèn)題也隨之而來(lái)，具體分析如下。

1 高職項(xiàng)目化課程改革存在的問(wèn)題

1.1 項(xiàng)目設(shè)計(jì)不合理

傳統(tǒng)的教學(xué)方式在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)上，大多以理論知識(shí)為主，缺乏實(shí)踐內(nèi)容的嵌入。實(shí)施項(xiàng)目化教學(xué)以后，因傳統(tǒng)教學(xué)方式根深蒂固，有很多仍沿用傳統(tǒng)的課程體系，名為項(xiàng)目，實(shí)為傳統(tǒng)知識(shí)點(diǎn)的更名，并不能體現(xiàn)項(xiàng)目化教學(xué)能力培養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)，出現(xiàn)“換湯不換藥”的現(xiàn)象。

項(xiàng)目化課程改革在內(nèi)容設(shè)計(jì)上，應(yīng)采用頂層設(shè)計(jì)，按照項(xiàng)目由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的原則，將崗位工作任務(wù)貫穿于整個(gè)教學(xué)內(nèi)容中，使教學(xué)內(nèi)容直接服務(wù)于工作崗位。但由于缺乏對(duì)工作崗位任務(wù)的了解及教學(xué)內(nèi)容組織不合理等原因，有些課程的項(xiàng)目設(shè)計(jì)數(shù)量太少，有些課程的項(xiàng)目之間沒(méi)有聯(lián)系，不能體現(xiàn)以工作過(guò)程為導(dǎo)向，服務(wù)工作崗位的要求。

1.2 情境設(shè)計(jì)不恰當(dāng)

學(xué)習(xí)情境[2]是課改課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)要素，是工作情境在職業(yè)院校學(xué)習(xí)過(guò)程的具體化。學(xué)習(xí)情境在設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)遵循以下原則：每個(gè)學(xué)習(xí)情境都體現(xiàn)一個(gè)完整的工作過(guò)程；各學(xué)習(xí)情境之間應(yīng)該為平行、遞進(jìn)或包容的關(guān)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，可以把學(xué)習(xí)領(lǐng)域看作課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)情境則是學(xué)習(xí)領(lǐng)域中具體的課程方案。學(xué)習(xí)情境的設(shè)置在一定程度上能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生對(duì)本門課程的興致。

由于對(duì)學(xué)習(xí)情境的含義把握不準(zhǔn)確，很多課改課程在學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)時(shí)避而不談情境，直接對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行講述；有些課程的情境設(shè)計(jì)與課程內(nèi)容毫無(wú)聯(lián)系，無(wú)法體現(xiàn)設(shè)計(jì)情境的價(jià)值；有些課程的情境設(shè)計(jì)只針對(duì)一個(gè)簡(jiǎn)單的知識(shí)點(diǎn)，不能貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)；有些情境設(shè)計(jì)得很好，但是學(xué)生不能深入體會(huì)，學(xué)習(xí)效果不佳。

1.3 教師角色未轉(zhuǎn)換

石中英教授曾指出[3]：“教師角色的轉(zhuǎn)換問(wèn)題是整個(gè)現(xiàn)代教育改革的核心，它既是教育教學(xué)改革的重要內(nèi)容，又是教育教學(xué)改革的必要條件”。教師角色是否能轉(zhuǎn)換成功是課程改革是否能取得成功的關(guān)鍵因素。

在項(xiàng)目化教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該注重在實(shí)踐中貫穿理論知識(shí)，使學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中理解并掌握理論知識(shí)，體現(xiàn)“雙師型”教師的作用。在課程改革過(guò)程中，不少教師仍走“理論型”教師的路線，仍把灌輸理論知識(shí)定位于高于一切。另外，整改課堂的構(gòu)架并沒(méi)有由教師主導(dǎo)向教、學(xué)、做合一轉(zhuǎn)變，仍是教師占主體地位，不能體現(xiàn)以學(xué)生為中心，教師角色沒(méi)有重新塑造。

1.4 教學(xué)方法太守舊

教學(xué)方法在課程改革進(jìn)行中起著至關(guān)重要的作用，教學(xué)方法、手段用得好不好直接影響到學(xué)生的聽(tīng)課效率、聽(tīng)課積極性等。傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程中，主要采用講授法、多媒體教學(xué)法等，課堂基本是老師的個(gè)人講座，學(xué)生僅是聽(tīng)眾。在進(jìn)行項(xiàng)目化課程改革以后，教學(xué)方法并沒(méi)有明顯的改進(jìn)，傳統(tǒng)教學(xué)方法仍占據(jù)主導(dǎo)地位。此外，有些課程雖然在教學(xué)方法上略有改進(jìn)，比如引入圖解分析法、分組探討法等授課方法，但是教師對(duì)這些教學(xué)方法運(yùn)用得不熟練，教學(xué)效果不明顯。

1.5 考核體系不完善

傳統(tǒng)教學(xué)大多都采用期末考試的方式來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)本門課程的掌握程度，這種考核方式過(guò)于局限，不僅不能全面評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，更不能突顯學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力。統(tǒng)觀我院實(shí)施項(xiàng)目化教學(xué)的課程，多采用過(guò)程性考核為主，期末考試為輔的考核方式，但是在過(guò)程性考核的設(shè)計(jì)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題層出不窮：有些過(guò)程性考核僅停留在課堂出勤、作業(yè)完成情況，并沒(méi)有掌握過(guò)程性考核的真正意義；有些過(guò)程性考核過(guò)于細(xì)致但不具備可操作性，過(guò)程性考核只是紙上談兵。另外，在考核方式設(shè)定時(shí)，很多課程都采用了多方評(píng)價(jià)體系，如學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)、用人單位評(píng)價(jià)等，但是這些評(píng)價(jià)體系在考核中并沒(méi)有落實(shí)。不僅如此，期末考試在試題設(shè)置時(shí)，仍以掌握理論知識(shí)為主，缺少對(duì)學(xué)生能力素養(yǎng)的考核。

2 高職項(xiàng)目化課程改革的策略

為使項(xiàng)目化課程改革在教學(xué)中達(dá)到更好的效果，就其在改革中出現(xiàn)的問(wèn)題必須加以重視并積極整改，現(xiàn)提出以下整改建議。

2.1 提高對(duì)項(xiàng)目化設(shè)計(jì)的重視程度，加強(qiáng)對(duì)工作崗位任務(wù)的認(rèn)識(shí)

教師在對(duì)課程進(jìn)行項(xiàng)目化設(shè)計(jì)時(shí)，個(gè)別人持有敷衍的態(tài)度，認(rèn)為沒(méi)有必要進(jìn)行項(xiàng)目化，以致照本宣科的現(xiàn)象層出不窮。教師之間可加強(qiáng)交流，特別是與課改成效顯著的教師進(jìn)行交流，認(rèn)識(shí)到項(xiàng)目化設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)；多參加關(guān)于項(xiàng)目化設(shè)計(jì)的講座，了解相關(guān)前沿信息，提高重視度。

很多教師都是來(lái)自于各高校的應(yīng)屆畢業(yè)生，未經(jīng)過(guò)企業(yè)實(shí)踐，對(duì)工作崗位的要求不了解，無(wú)法做出與工作崗位要求相對(duì)應(yīng)的項(xiàng)目設(shè)計(jì)。高職院校應(yīng)加大校企合作的力度，增加中青年教師到企業(yè)掛職鍛煉的機(jī)會(huì)，使其對(duì)工作任務(wù)有更深的了解，才能對(duì)原有教材的內(nèi)容進(jìn)行重組與構(gòu)建，才能培養(yǎng)出滿足社會(huì)需求的職業(yè)人才。

2.2 增加情境設(shè)計(jì)的訓(xùn)練，增多模擬情境場(chǎng)所的建設(shè)

情境設(shè)計(jì)一直是項(xiàng)目化課程改革的軟肋，部分原因是教師對(duì)情境設(shè)計(jì)接觸太少，不能把握情境設(shè)計(jì)的技巧?？赏ㄟ^(guò)組織情境設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)參加情境設(shè)計(jì)大賽的形式，進(jìn)一步提高教師對(duì)情境的內(nèi)涵理解。

情境設(shè)計(jì)的目的就是使學(xué)生了解工作崗位中常出現(xiàn)的問(wèn)題，是工作場(chǎng)景的再現(xiàn)。建立情境場(chǎng)所，更新學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境氛圍，配以各種道具，使學(xué)生有身臨工作崗位的感覺(jué)，對(duì)教學(xué)可起到事半功倍的效果。

2.3 建立課改監(jiān)督機(jī)制，完善課改獎(jiǎng)懲制度

項(xiàng)目化課程改革的過(guò)程中，經(jīng)常出現(xiàn)“兩面性”，即項(xiàng)目設(shè)計(jì)與實(shí)際授課情況不符。學(xué)院教學(xué)管理監(jiān)督部門可通過(guò)建立課改課程監(jiān)督機(jī)制，采用不定期聽(tīng)課等方式跟蹤課改課程，對(duì)授課情況不符合課改精神的課程予以通報(bào)批評(píng)、責(zé)令整改等處分，確保課程改革落到實(shí)處。

完善獎(jiǎng)懲制度，對(duì)在授課中表現(xiàn)優(yōu)秀的教師采取精神上的鼓勵(lì)，在職稱評(píng)定、課題立項(xiàng)及評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)等方面予以優(yōu)先等方式，亦可通過(guò)健全績(jī)效考核制度的方式，使課改情況與教師績(jī)效相聯(lián)系，激發(fā)教師課改熱情，加快教師角色轉(zhuǎn)變。

2.4 提高教師自身水平，促進(jìn)教學(xué)方法多元化

在項(xiàng)目化教學(xué)改革中，教學(xué)方法不能與時(shí)俱進(jìn)與教師自身技術(shù)能力水平不高息息相關(guān)。教師可通過(guò)組建教學(xué)方法研究團(tuán)隊(duì)，共同交流探討教學(xué)方法，從中掌握更多的適合所授課程的教學(xué)方法。另外，可通過(guò)教師之間互相聽(tīng)課的方式，取長(zhǎng)補(bǔ)短，掌握不同教學(xué)方法的運(yùn)用技巧，改變教學(xué)方法運(yùn)用不當(dāng)?shù)默F(xiàn)狀。

2.5 變革考試側(cè)重點(diǎn)，規(guī)范過(guò)程性考核

為檢測(cè)學(xué)生知識(shí)運(yùn)用的情況，在期末考試試題設(shè)置時(shí)，可限制客觀性試題的比例，試題以分析、綜合和學(xué)生自我發(fā)揮的題目類型為主。在過(guò)程性考核中，考核的計(jì)分辦法可涉及：項(xiàng)目完成情況、課堂提問(wèn)、討論發(fā)言、作業(yè)情況等，都要按照一定的比例計(jì)入總成績(jī)；過(guò)程性考核標(biāo)準(zhǔn)要有可操作性，對(duì)實(shí)際授課中難以實(shí)現(xiàn)的考核可做相應(yīng)調(diào)整。

3 結(jié)語(yǔ)

高職項(xiàng)目化課程改革在實(shí)踐中已取得了一定進(jìn)展。雖然打破以知識(shí)體系為核心的授課模式困難重重，但是只要把課程改革中出現(xiàn)的問(wèn)題一一解決，真正轉(zhuǎn)變授課思維，課程改革就能有重大突破。

[1]余純潔.高職公共英語(yǔ)課程改革探析——以導(dǎo)游專業(yè)公共英語(yǔ)課程為例[J].文科愛(ài)好者(教育教學(xué)版), 2014(2).

[2]陳穎宇.基于典型工作任務(wù)的高職商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)商務(wù)現(xiàn)場(chǎng)口譯課程改革[J].江蘇經(jīng)貿(mào)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào),2013(5).

[3]孫瑩.高職課程改革中教師角色轉(zhuǎn)換的理性研析[J].通化師范學(xué)院學(xué)報(bào),2015(3).

(編輯 文新梅)

Discussion and Strategy Research on Higher Vocational Project-based Curriculum Reform

LIU Zhanna

(Shandong Vocational College of Light Industry, Zibo 255300, China)

To promote the efficiency of course reform and teaching effect, this paper mainly states problems appeared in higher vocational project-based curriculum reform, such as unreasonable projects, and unreasonable scene designs, and puts up forward methods to solve the problems.

higher vocational college; project-based; curriculum reform

2017-04-23

劉占娜(1988)，女。講師。研究方向：高職課程改革。

G717

A

1672-0601(2017)06-0023-03