追憶：時(shí)間的雙重視角

⊙黃 艷［云南師范大學(xué)附屬世紀(jì)金源學(xué)校，昆明650231］

追憶：時(shí)間的雙重視角

⊙黃 艷［云南師范大學(xué)附屬世紀(jì)金源學(xué)校，昆明650231］

《我的一位國文老師》作為回憶性散文，融過去與現(xiàn)在雙重眼光進(jìn)行敘事、評論。從“時(shí)間的雙重視角”角度解讀文本的寫作手法、表達(dá)方式，有助于對文本內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的內(nèi)在邏輯關(guān)系進(jìn)行深層整合。

回憶雙重視角

文學(xué)中的“視角”概念來自西方結(jié)構(gòu)主義理論，最初多用于小說的敘事研究。文學(xué)視角在狹義上專指敘述視角，指敘述語言中對故事內(nèi)容進(jìn)行觀察和講述的特定角度。同樣的事件從不同的角度去看就可能呈現(xiàn)出不同的面貌,在不同的人看來也會有不同的意義。這里借用小說研究中的“視角”概念，即敘事時(shí)觀察、評論事物的角度，將回憶性散文中的這種融過去與現(xiàn)在雙重眼光敘事、評論的方式稱為“過去與現(xiàn)在的雙重視角”，即“時(shí)間的雙重視角”。

《我的一位國文老師》是梁實(shí)秋先生為紀(jì)念他在清華學(xué)校讀書時(shí)的國文老師徐錦澄而作，具有鮮明的“梁氏風(fēng)格”：幽默、諧趣、才情。在教學(xué)中，教師們多關(guān)注此文獨(dú)特的寫作手法——欲揚(yáng)先抑，關(guān)注此手法對人物塑造的作用。但僅澄清寫作手法的概念及其大而化之的作用，而忽視“欲揚(yáng)先抑”手法背后文本內(nèi)容相對應(yīng)的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，對文本思想及其文學(xué)價(jià)值的理解就可能破碎化，對文本獨(dú)特結(jié)構(gòu)的整體建構(gòu)就可能表淺化。下面僅對《我的一位國文老師》兩個(gè)寫作形式上的問題，從“時(shí)間的雙重視角”角度對回憶性散文（追憶性散文）內(nèi)容與形式的關(guān)系進(jìn)行剖析。

一、寫作手法：“欲揚(yáng)先抑”

理解回憶性散文寫作手法的關(guān)鍵詞是：形式、意味?！皩π问降囊话阈哉J(rèn)識，既源自對對象的個(gè)性化的感性觸摸，也源自對語法及各種元素的理性演繹，以及兩者的互動與默契?！睌⑹滦晕膶W(xué)作品無論采用何種形式進(jìn)行敘事，都需要呈現(xiàn)敘事的意義或無意義。與敘事意義相得益彰的敘事形式，本身也可以是敘事意義的一部分。形式，有其特定的意味。英國文藝批評家克萊夫·貝爾提出，藝術(shù)的本質(zhì)即“有意味的形式”。他認(rèn)為：“在各個(gè)不同的作品中，線條、色彩以及某種特殊方式組成某種形式或形式間的關(guān)系，激起我們的審美感情。這種線、色的關(guān)系和組合，這些審美的感人形式，我稱之為‘有意味的形式’。‘有意味的形式’就是一切視覺藝術(shù)的共同性質(zhì)?！睆膶徝赖慕嵌瓤?，敘事性文學(xué)作品與視覺藝術(shù)作品有共通之處。敘事性文學(xué)作品借助情節(jié)的組織、寫作手法的運(yùn)用，塑造立體、有真實(shí)感、豐富多面的人物形象，傳達(dá)作者的審美體驗(yàn)和價(jià)值判斷?！坝幸馕兜男问健痹谥袑W(xué)文學(xué)作品教學(xué)里更多指向其寫作手法的運(yùn)用形式。

“欲揚(yáng)先抑”是寫作手法的一種，為表現(xiàn)人物形象、精神情感服務(wù)。它使得敘事有波瀾，人物形象鮮明突出。在《我的一位國文老師》中，作者運(yùn)用此手法，將老師外在的漫畫式滑稽人物形象與其內(nèi)在有風(fēng)骨、有操守、有內(nèi)質(zhì)的君子性情形成強(qiáng)烈對比，引發(fā)閱讀者閱讀心理與閱讀期待之間的強(qiáng)烈沖突，從而使敘事幽默有妙趣，吸引讀者。從讀者的閱讀體驗(yàn)來說，對“欲揚(yáng)先抑”這一形式的意味，即“是什么”，有了大致的了解。

適當(dāng)?shù)奈膶W(xué)形式應(yīng)當(dāng)為適當(dāng)?shù)奈膶W(xué)內(nèi)容服務(wù)。有什么意味的內(nèi)容，就需要有與之相應(yīng)的“有意味的形式”來承載。記敘老師的外在容貌特征，如“兇”之樣貌，“兇”之步態(tài)，“兇”之獰笑，是對老師即時(shí)性的、表淺化的人格判斷，也恰好闡釋了“印象最深”之“最”的來由。

在師生的矛盾沖突中，教師對學(xué)生的人品、性情有了更深入的了解，正如老師所言“把你一眼看穿”。老師愛才心切，因之對“我”的指導(dǎo)反而用心，使我受益最大。老師編訂教材時(shí)對東西文化的兼收并蓄，老師在朗讀時(shí)的抑揚(yáng)頓挫，老師對作文用詞指導(dǎo)的獨(dú)特方法，無不對“日后”的梁實(shí)秋先生產(chǎn)生了巨大的影響：先生成為臺灣文學(xué)史上“一代散文的宗師”，雖受教于西方而對中國儒家傳統(tǒng)文化情有獨(dú)鐘，又成為一代文學(xué)評論大家。梁先生在敘事中對老師的內(nèi)在特質(zhì)進(jìn)行了有層次的概括：教學(xué)思想的前瞻開放，教學(xué)方法的獨(dú)樹一幟，教學(xué)眼光的獨(dú)到長遠(yuǎn)，教學(xué)手段的簡潔謀略。片段事件共同指向老師的教學(xué)水平，或也可以用“兇”字概括，當(dāng)然這里的“兇”不是外表的兇惡，而是教學(xué)眼光、水平的超前，教學(xué)手段的獨(dú)特，教學(xué)效果的卓越。這些均是對老師內(nèi)在特質(zhì)進(jìn)行點(diǎn)染，是對老師歷時(shí)性、深層性的人格特質(zhì)、學(xué)養(yǎng)積累、師風(fēng)傳承的彰顯。

二至五段，具有漫畫式的幽默，與六至九段對先生高山仰止的懷念貌似沖突，但恰恰是在這樣的強(qiáng)烈差異里，寫出了先生身上并存的既沖突又和諧的諧趣與理趣，從而使“我”的老師具有了獨(dú)特的個(gè)性特征。強(qiáng)烈的沖突“產(chǎn)生了美丑聯(lián)體、合而為一的強(qiáng)烈藝術(shù)效果，創(chuàng)造了滑稽的喜劇色彩”，從而使先生的形象成了文學(xué)史上“活生生的這一個(gè)”。

如果以一“兇”字作為全文內(nèi)容的概括，可以發(fā)現(xiàn)，“揚(yáng)”和“抑”也可以是對同一內(nèi)容的不同描述，它們既對立又統(tǒng)一于文章的整體思想中。如果處理得宜，它們可以是同一主題下的兩個(gè)認(rèn)識階段，互為表里，相互依存。

在時(shí)間的自然順敘里，“我”對老師的態(tài)度經(jīng)歷了四個(gè)階段：不了解——不理解——了解——理解。隨著時(shí)間的流逝及“我”自身思想的不斷成熟，“我”對老師的認(rèn)識不斷內(nèi)質(zhì)化、精神化，“我”感念他對“我”文學(xué)認(rèn)知的重大影響，至文末“敬慕”達(dá)到最高峰。

為什么作者要用“欲揚(yáng)先抑”來組織材料，我想一個(gè)重要的原因在于，形式與內(nèi)容要匹配。從抑到揚(yáng)的情感變化過程，恰恰是與作者在時(shí)間的發(fā)生發(fā)展中視角的變化同步進(jìn)行的。寫作內(nèi)容的意味決定了用哪種有意味的寫作形式更為適合。這是從作者思維的角度，解決“為什么”如此寫作的問題。許多老師喜歡將此課作為寫人散文的“范文”進(jìn)行寫作指導(dǎo)。但內(nèi)容與形式的相關(guān)性如不明晰，學(xué)生將無法從“閱讀者”自覺轉(zhuǎn)換成“寫作者”，進(jìn)行有效的讀寫結(jié)合訓(xùn)練。

在時(shí)間的雙重視角中，此文從縱向雙重視角進(jìn)行敘述，認(rèn)識由淺入深，由假象到真相，由眼睛而心靈。

二、表達(dá)方式：記敘、議論的交織

理解回憶性散文表達(dá)方式的關(guān)鍵詞是回憶。其多呈現(xiàn)出雙重眼光的交織投射：以過去之眼對過去事件的如實(shí)描述，即“回”；以現(xiàn)在之眼對過去事件的感悟，即“憶”。

細(xì)讀文本，仍以《我的一位國文老師》為例。第一段“我在十八九歲的時(shí)候，遇見一位國文先生，他給我的印象最深”，是“回”；“使我受益也最多，我至今不能忘記他”，是“憶”。第三段“在這種糟糕的情形之下，徐老先生之所以兇，老是繃著臉，老是開口就罵人，我想大概是由于正當(dāng)防衛(wèi)吧”，對先生的課堂行為理解了，是“憶”；二、三段其余的內(nèi)容是“憶”的基礎(chǔ)，“回”顧先生的音容笑貌。四、五段先生的怒罵及其后果是“回”，作者的敘述視角也是用了第一人稱，更容易使讀者產(chǎn)生一探究竟的欲望。第六段“我”這“一眼望到底”的學(xué)生，居然成為一個(gè)受益最多的學(xué)生了，則是需要以日后的成就來驗(yàn)證，故為“憶”。七、八段更多在復(fù)現(xiàn)當(dāng)時(shí)往事與當(dāng)時(shí)心情，但依然有用現(xiàn)實(shí)之眼透視的議論評價(jià)：“這樣新舊兼收的教材，在當(dāng)時(shí)還是很難得的開通的榜樣。我對于國文的興趣因此而提高了不少?！薄昂梦恼聰S地作金石聲，那也許是過分夸張，但必須可以朗朗上口，那卻是真的?！本哦巍靶煜壬瞠?dú)到的地方是改作文”，既稱為“最獨(dú)到”，應(yīng)是與之前、之后梁實(shí)秋先生遇到的老師相比較。“如果我以后寫文章還能不多說廢話，還能有一點(diǎn)點(diǎn)硬朗挺拔之氣，還知道一點(diǎn)‘割愛’的道理，就不能不歸功于我這位老師的教誨?！边@是直接用現(xiàn)實(shí)之眼做出對先生的評價(jià)了。同樣，十段中“何等經(jīng)濟(jì)，何等手腕!諸如此類的心得，他傳授我不少，我至今受用”，更是從現(xiàn)在一個(gè)作家的角度來評價(jià)老師的教學(xué)眼光和水平了。

“從敘事的內(nèi)容來看，任何敘事都是對現(xiàn)實(shí)世界的某種解釋。這種解釋是對歷史事件發(fā)展過程的體驗(yàn)和情感態(tài)度?！被貞浶詳⑹律⑽?，在回憶中不可避免地帶上了現(xiàn)實(shí)色彩，在現(xiàn)實(shí)的反觀中深入接近回憶。再如魯迅的《從百草園到三味書屋》，回憶中兒童視角與現(xiàn)實(shí)中成人視角的交錯(cuò)，即是對回憶的重溫，更是對現(xiàn)實(shí)的反觀。

結(jié)尾十一段，過去敘事眼光與現(xiàn)在議論眼光的交織更是明顯不過?！拔丛c先生一通音訊，不知他云游何處，聽說他已早歸道山了”，“回憶他的音容”，陳述的是無法挽回的過去；“不禁還懷著悵惘敬慕之意”則是對先生一生教學(xué)的極高評價(jià)?！皭濄笔且蜻^去時(shí)間、空間的阻隔，“敬意”則是因?yàn)橄壬鷮Α拔摇彼┯璧目少F教化，現(xiàn)在都得到了驗(yàn)證?！巴瑢W(xué)們偶爾還談起‘徐老虎’”，從綽號的沿用可以看出，他仍是被誤解了的無名大師。

梁實(shí)秋先生的人生路，從“治國平天下”到“鬢已星星矣”，其間多少被誤讀有待重解，何其相似。這或許也是梁實(shí)秋先生七十高齡，回望五十載人生風(fēng)雨，依然對老師記憶猶新、感慨系之的一點(diǎn)原因吧。

梁實(shí)秋先生在晚年曾說，他的人生有“四大遺憾”：太多書沒有讀；與許多鴻儒沒有深交，轉(zhuǎn)眼已成故人；虧欠那些幫助過他的人的情誼；但悲不見九州同。九州不見同，所以“未曾與先生一通音訊，不知他云游何處”。先生教讀書，施教化，而未及深交，已成故人?；蛟S，這份“虧欠”之情，是先生寫下此文追憶一位平凡國文老師的內(nèi)在原因吧。

通過“至今”“以后”“回憶”等詞語的反復(fù)呈現(xiàn)，文本記敘的內(nèi)容及通過議論評述的敘述價(jià)值，在過去與現(xiàn)在的時(shí)空并行中得以復(fù)現(xiàn)和深化，使《我的一位國文老師》具有了更為復(fù)雜的兩重時(shí)空、兩重眼光、兩重情感、兩重評價(jià)。

用時(shí)間的雙重視角這一可以勾連文本表層內(nèi)容梳理和深層文本意蘊(yùn)挖掘的主問題提要鉤玄，可以使《我的一位國文老師》的解讀更深入、清晰。

①熱奈特等：《文學(xué)理論精粹讀本》，中國人民大學(xué)出版社2006年版。

②鄔烈炎：《感受形式的意味》，《南京藝術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)》2011年第1期。

③克萊夫·貝爾：《藝術(shù)》，江蘇教育出版社2005年版。

④吳周文：《作為“一代宗師”梁實(shí)秋的藝術(shù)》，《常州工學(xué)院學(xué)報(bào)》2012年第10期。

⑤童慶炳：《文學(xué)理論教程》，高等教育出版社2008年版。

作者：黃艷，中學(xué)高級教師，云南師范大學(xué)附屬世紀(jì)金源學(xué)校初中部教科室主任，研究方向：文本解讀有效策略。

編輯：杜碧媛E-mail：dubiyuan@163.com