中醫(yī)學(xué)課程以中醫(yī)思維為導(dǎo)向的知識(shí)綜合運(yùn)用能力評(píng)價(jià)方案

王華楠 毛兵 馬建昕

中醫(yī)學(xué)課程以中醫(yī)思維為導(dǎo)向的知識(shí)綜合運(yùn)用能力評(píng)價(jià)方案

王華楠 毛兵 馬建昕

（四川大學(xué)華西醫(yī)院中西醫(yī)結(jié)合科，成都610041）

中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)思維方法、基本哲學(xué)文化背景的缺失以及中、西醫(yī)思維方法的巨大差異與碰撞成為西醫(yī)院校中醫(yī)學(xué)教學(xué)的一大難關(guān)。教師講授——學(xué)生聽(tīng)課、記憶、考試的簡(jiǎn)單教學(xué)、考核模式使學(xué)生在課程結(jié)束之后很快把所學(xué)知識(shí)置之腦后，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)和思考的契機(jī)，學(xué)習(xí)的理論知識(shí)更難轉(zhuǎn)化成為實(shí)踐運(yùn)用。四川大學(xué)華西臨床醫(yī)學(xué)院中醫(yī)學(xué)教研室運(yùn)用“探究式建構(gòu)學(xué)習(xí)”教學(xué)方法輔助學(xué)生構(gòu)建正確的中醫(yī)學(xué)理論知識(shí)，探究完善學(xué)習(xí)中醫(yī)學(xué)所需的相關(guān)哲學(xué)、文化、思維方法及相關(guān)現(xiàn)代研究等基礎(chǔ)知識(shí)，以過(guò)程性評(píng)價(jià)方式“中醫(yī)思維為導(dǎo)向的知識(shí)綜合運(yùn)用能力評(píng)價(jià)”貫穿學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)始終。加強(qiáng)學(xué)生對(duì)中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論的理解，提高了臨床實(shí)踐中運(yùn)用中醫(yī)學(xué)診治疾病的能力，激發(fā)創(chuàng)新能力。

探究性；建構(gòu)學(xué)習(xí)；中醫(yī)學(xué)；課堂教學(xué)；過(guò)程性評(píng)價(jià)；中醫(yī)思維

中醫(yī)學(xué)是世界科學(xué)史上具有獨(dú)特理論體系和良好臨床療效的一門(mén)自然科學(xué)，在現(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天，仍顯示出蓬勃的生命力。中醫(yī)藥治療、保健在我國(guó)當(dāng)今的醫(yī)療體系中亦占有很重要的地位[1-7]。我國(guó)政府對(duì)中醫(yī)學(xué)的教育亦很重視，在高等西醫(yī)院校，中醫(yī)學(xué)為主干課程之一。在高等西醫(yī)院校開(kāi)設(shè)中醫(yī)學(xué)的目的，是為了把祖國(guó)醫(yī)學(xué)最珍貴的、長(zhǎng)期積累而形成的重要知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為醫(yī)學(xué)生們的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧和能力。但目前多數(shù)高等醫(yī)學(xué)院校的中醫(yī)教學(xué)很難達(dá)到理想的效果。

大多數(shù)西醫(yī)院校將中醫(yī)學(xué)列為臨床專業(yè)課程，一般在第三學(xué)年開(kāi)始授課。對(duì)于一個(gè)已經(jīng)較全面地掌握了西醫(yī)理論，形成了較穩(wěn)定的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)思維模式的學(xué)生而言，中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)思維方法、基本哲學(xué)文化背景的缺失以及中、西醫(yī)思維方法的巨大差異與碰撞勢(shì)必成為其接受中醫(yī)理論的一大難關(guān)。加之當(dāng)今仍有不少自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的學(xué)者認(rèn)為中醫(yī)不符合邏輯關(guān)系、不科學(xué)，他們的觀點(diǎn)和思想通過(guò)各種渠道作用于學(xué)習(xí)中醫(yī)的學(xué)生，使學(xué)生亦逐漸產(chǎn)生了中醫(yī)不科學(xué)的觀念，對(duì)所學(xué)的東西不感興趣[8]。以上這些因素都直接影響了中醫(yī)學(xué)教學(xué)的效果。其次，教師講授——學(xué)生聽(tīng)課、記憶、考試的簡(jiǎn)單教學(xué)和考核模式使學(xué)生在課程結(jié)束之后很快把所學(xué)知識(shí)置之腦后，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)和思考的契機(jī)，學(xué)習(xí)的理論知識(shí)更難轉(zhuǎn)化成為實(shí)踐運(yùn)用。

中醫(yī)學(xué)教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生中醫(yī)思維的培養(yǎng)，是中醫(yī)教學(xué)的重要基礎(chǔ)。教學(xué)評(píng)價(jià)中亦應(yīng)重視和突出學(xué)生中醫(yī)思維能力的評(píng)價(jià)。這是中醫(yī)學(xué)教學(xué)中最為基礎(chǔ)也最為核心的環(huán)節(jié)所在。但在目前諸多院校的評(píng)價(jià)方法中，對(duì)此基本沒(méi)有體現(xiàn)或沒(méi)有充分明確的體現(xiàn)?，F(xiàn)行中醫(yī)學(xué)課程評(píng)價(jià)體系中，本課程的考試仍以閉卷筆試為主，單一識(shí)記類考試題目為主，綜合分析運(yùn)用類考試題目少或無(wú)。專題匯報(bào)或答辯較少。這樣的考核方式操作簡(jiǎn)單，便于管理，在一定程度上能反映出學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況。但無(wú)法反映學(xué)生中醫(yī)思維的建構(gòu)、理解及中醫(yī)基本診治方法的實(shí)踐運(yùn)用能力。不能全面反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果及學(xué)習(xí)態(tài)度等多方面情況，更無(wú)法體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)體差異性。

如何解決中醫(yī)學(xué)教學(xué)的各種矛盾和困惑，提高中醫(yī)學(xué)教學(xué)效果，使學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)中醫(yī)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)、思考和運(yùn)用中醫(yī)學(xué)知識(shí)，就必須客觀和認(rèn)真的審視上述問(wèn)題的存在，改進(jìn)傳統(tǒng)的教學(xué)方法和評(píng)價(jià)方法，使二者相輔相成，成為解決中醫(yī)學(xué)教學(xué)問(wèn)題的途徑和方法。

1 基于探究式建構(gòu)學(xué)習(xí)教學(xué)改革的方案

針對(duì)醫(yī)學(xué)院校中醫(yī)學(xué)教學(xué)存在的上述問(wèn)題，四川大學(xué)華西臨床醫(yī)學(xué)院中醫(yī)學(xué)教研室運(yùn)用“探究式建構(gòu)學(xué)習(xí)”教學(xué)方法輔助學(xué)生探究完善學(xué)習(xí)中醫(yī)學(xué)所需的相關(guān)哲學(xué)、文化、思維方法及相關(guān)現(xiàn)代研究等基礎(chǔ)知識(shí)[9-10]，考核方式以過(guò)程性評(píng)價(jià)方式“中醫(yī)思維為導(dǎo)向的知識(shí)綜合運(yùn)用能力評(píng)價(jià)”貫穿學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)始終。使學(xué)生由被動(dòng)學(xué)習(xí)中醫(yī)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)、思考和運(yùn)用中醫(yī)學(xué)知識(shí)，構(gòu)建正確的中醫(yī)學(xué)理論知識(shí)，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)中醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)的理解，提高學(xué)生在臨床實(shí)踐中運(yùn)用中醫(yī)學(xué)診治疾病的能力。

中醫(yī)學(xué)課程過(guò)程性評(píng)價(jià)考試改革：

中醫(yī)思維為導(dǎo)向的知識(shí)綜合運(yùn)用能力評(píng)價(jià)方法與實(shí)施。根據(jù)中醫(yī)學(xué)課程特點(diǎn)，配套本課程“探究式建構(gòu)學(xué)習(xí)”教學(xué)改革，按照教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)內(nèi)容的各階段，進(jìn)行多元、多種形式的考核評(píng)價(jià)，包括平時(shí)過(guò)程性評(píng)價(jià)考核（小組探究式學(xué)習(xí)報(bào)告、小組PPT展示演講、小組主題式研究學(xué)習(xí)論文綜述、課堂TBL小組病案討論報(bào)告、見(jiàn)習(xí)小組PBL學(xué)習(xí)報(bào)告、階段性學(xué)習(xí)隨堂測(cè)試等）和期末考試，加強(qiáng)中醫(yī)學(xué)思維模式的形成、理論知識(shí)的理解與綜合運(yùn)用能力，改變傳統(tǒng)以記憶性筆試為主的考試和學(xué)習(xí)方法，轉(zhuǎn)向以建構(gòu)學(xué)習(xí)和知識(shí)運(yùn)用能力為導(dǎo)向的考核評(píng)價(jià)模式和學(xué)習(xí)方法，拓展中醫(yī)學(xué)相關(guān)傳統(tǒng)學(xué)科與現(xiàn)代科學(xué)研究知識(shí)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)中醫(yī)學(xué)理論知識(shí)的自主學(xué)習(xí)動(dòng)力與團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)中醫(yī)學(xué)知識(shí)的臨床運(yùn)用能力，提高中醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量。

（1）共享小組探究式學(xué)習(xí)教學(xué)評(píng)價(jià)：根據(jù)教學(xué)進(jìn)度的不同階段確定各階段學(xué)習(xí)主題，創(chuàng)設(shè)與各階段學(xué)習(xí)主題相關(guān)的學(xué)習(xí)情境或案例，按6~8人為一學(xué)習(xí)小組，進(jìn)行學(xué)習(xí)主題分配，教師引導(dǎo)、輔助每一學(xué)習(xí)小組的課外探究學(xué)習(xí)、討論，綜合學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行課堂匯報(bào)、課堂討論，使每一位同學(xué)、每一個(gè)小組都能在探究學(xué)習(xí)的過(guò)程中，體驗(yàn)不同于傳統(tǒng)授課方法的知識(shí)綜合運(yùn)用、中醫(yī)思維建構(gòu)過(guò)程，互相學(xué)習(xí)探究學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、提高自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新能力。

每一學(xué)習(xí)小組的學(xué)習(xí)成果PPT與課堂匯報(bào)將由教師和學(xué)生進(jìn)行共同評(píng)價(jià)，基于“小組學(xué)習(xí)匯報(bào)演講評(píng)分表”，包括學(xué)生小組內(nèi)自評(píng)與小組間互評(píng)。綜合評(píng)價(jià)結(jié)果，及時(shí)進(jìn)行課堂點(diǎn)評(píng)及課后個(gè)別小組同學(xué)反饋，評(píng)價(jià)成績(jī)計(jì)入課程平時(shí)考核成績(jī)的20%。

（2）大課基于病案的TBL基礎(chǔ)理論知識(shí)綜合運(yùn)用學(xué)習(xí)：根據(jù)課程教學(xué)的不同階段（進(jìn)度），在大課中隨機(jī)分組，3~4人為一討論小組，以案例的方式（每小組的案例不同）綜合運(yùn)用已學(xué)習(xí)的理論知識(shí)，小組進(jìn)行共同探究、分析、判斷，每小組以小組討論分析報(bào)告形式體現(xiàn)小組討論得出的共同結(jié)果。教師在大課中可協(xié)助某些有討論困難的小組，促進(jìn)討論的正常進(jìn)行。小組討論學(xué)習(xí)約4~6次，2~4學(xué)時(shí)，此環(huán)節(jié)教師對(duì)每一小組討論報(bào)告中的基礎(chǔ)診治理論運(yùn)用能力進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，同時(shí)進(jìn)行各小組內(nèi)針對(duì)討論過(guò)程的學(xué)生互評(píng)及自我評(píng)價(jià)，綜合評(píng)價(jià)結(jié)果，及時(shí)進(jìn)行課堂點(diǎn)評(píng)及課后個(gè)別小組同學(xué)反饋，評(píng)價(jià)成績(jī)計(jì)入課程平時(shí)考核成績(jī)的20%~ 40%。

（3）課程教學(xué)見(jiàn)習(xí)小組PBL學(xué)習(xí)及見(jiàn)習(xí)報(bào)告（技能考核）：在見(jiàn)習(xí)課中，每一見(jiàn)習(xí)大組（15位學(xué)生左右）由帶習(xí)教師再分為7~8人的兩個(gè)小組，基于已學(xué)習(xí)過(guò)的中醫(yī)診治方法及帶習(xí)教師做的床旁示范，帶習(xí)教師分配每一小組（7~8人）1例選好的臨床真實(shí)病例，由小組成員代表與病人進(jìn)行溝通、交流，采集臨床資料，進(jìn)行基于臨床實(shí)例問(wèn)題的小組討論、分析、判斷，最后形成小組見(jiàn)習(xí)報(bào)告。在整個(gè)小組見(jiàn)習(xí)、討論過(guò)程中，帶習(xí)教師在旁邊觀察每一小組學(xué)生的表現(xiàn)，進(jìn)行必要的引導(dǎo)。帶習(xí)教師綜合小組同學(xué)見(jiàn)習(xí)、討論中的表現(xiàn)及小組見(jiàn)習(xí)報(bào)告給予中醫(yī)學(xué)基本診治方法實(shí)踐能力評(píng)價(jià)打分，同時(shí)進(jìn)行各小組內(nèi)針對(duì)見(jiàn)習(xí)操作、見(jiàn)習(xí)討論過(guò)程的學(xué)生互評(píng)與自我評(píng)價(jià)，綜合評(píng)價(jià)結(jié)果，及時(shí)進(jìn)行課堂點(diǎn)評(píng)及課后個(gè)別小組同學(xué)反饋，評(píng)價(jià)成績(jī)計(jì)入課程平時(shí)考核成績(jī)的10%。

上述各項(xiàng)學(xué)生小組的學(xué)習(xí)討論可促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)、獨(dú)立思考能力，協(xié)作能力，同時(shí)促進(jìn)同學(xué)之間的相互尊重、相互學(xué)習(xí)、取長(zhǎng)補(bǔ)短。

2 實(shí)施方法與步驟

（1）選擇2個(gè)相同學(xué)時(shí)、相同教學(xué)大綱與內(nèi)容的兩個(gè)班級(jí)，其中一個(gè)班級(jí)作為實(shí)驗(yàn)班采用本課題的“中醫(yī)學(xué)課程過(guò)程性評(píng)價(jià)考試改革：中醫(yī)思維為導(dǎo)向的知識(shí)綜合運(yùn)用能力評(píng)價(jià)方法與實(shí)施”教學(xué)評(píng)價(jià)和考核方法，另一班級(jí)作為對(duì)照班運(yùn)用傳統(tǒng)課堂教學(xué)及終結(jié)性考核。

（2）比較2個(gè)班級(jí)分別運(yùn)用“中醫(yī)學(xué)課程過(guò)程性評(píng)價(jià)考試改革：中醫(yī)思維為導(dǎo)向的知識(shí)綜合運(yùn)用能力評(píng)價(jià)方法與實(shí)施”教學(xué)評(píng)價(jià)和考核方法與傳統(tǒng)課堂教學(xué)及終結(jié)性考核的教學(xué)效果。

通過(guò)兩個(gè)班級(jí)學(xué)生對(duì)本課程教學(xué)過(guò)程、學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握情況、興趣等方面進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查比較；通過(guò)見(jiàn)習(xí)課中綜合運(yùn)用理論知識(shí)分析病案能力的比較；通過(guò)期末考試中知識(shí)記憶和知識(shí)綜合運(yùn)用的評(píng)分比較等幾方面進(jìn)行總體的教學(xué)效果比較、評(píng)價(jià)。

3 意義

過(guò)程性評(píng)價(jià)模式，不僅是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展的評(píng)價(jià)，而且是在教學(xué)過(guò)程中為改進(jìn)教與學(xué)而進(jìn)行的評(píng)價(jià)。它注重對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)和改進(jìn)，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)信息的及時(shí)反饋。過(guò)程性評(píng)價(jià)中的反饋幫助學(xué)習(xí)者注意到他們所要達(dá)成的目標(biāo)和他們現(xiàn)有的知識(shí)理解力之間的差別，并指導(dǎo)他們通過(guò)必要的行動(dòng)達(dá)成目標(biāo)。其中促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，是課程教學(xué)評(píng)價(jià)改革的一個(gè)顯著特征。通過(guò)過(guò)程性評(píng)價(jià)，學(xué)生改變過(guò)去被動(dòng)的學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而轉(zhuǎn)變成積極、主動(dòng)、探究、合作的學(xué)習(xí)方法[11-18]。

中醫(yī)學(xué)教學(xué)要發(fā)展和進(jìn)步，必須在中醫(yī)教學(xué)入門(mén)之時(shí)，就高度重視對(duì)學(xué)習(xí)者中醫(yī)思維能力、知識(shí)綜合運(yùn)用能力的培養(yǎng)和評(píng)價(jià)，一方面可幫助學(xué)生逐步構(gòu)建起中醫(yī)思維模式，強(qiáng)化其綜合運(yùn)用知識(shí)的能力，為中醫(yī)臨床奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。另一方面也有利于幫助學(xué)生解除中西醫(yī)思維方法的反差與碰撞帶來(lái)的學(xué)習(xí)困惑，以提高其思辨能力、實(shí)踐能力、激發(fā)其創(chuàng)新精神。

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Evaluation Program of Comprehensive Ability of Knowledge Based on TCM Thinking in Traditional Chinese Medicine Curriculum

WANG Huanan,MAO Bing,LI Guanhong,MA Jianxin
(Department of Integrated Traditional Chinese and Western Medicine,West China Hospital,Sichuan University,Chengdu 610041,China)

Lack of basic thinking of traditional Chinese medicine,basic philosophical and cultural backgrounds and the great differences and collisions of Chinese and Western methods of thinking have become a major difficulty in teaching traditional Chinese medicine in Western medicine colleges.Teachers'teaching-students listening,memory,examination of simple teaching,assessment model lead students soon forget the knowledge what have learned after the course.Lack of opportunity to take the initiative to learn and think,theoretical knowledge is more difficult to transform into practical use.The teaching method of exploratory construction learning is used to help students to construct the correct knowledge of traditional Chinese medicine theory and explore the basic knowledge of Chinese medicine related philosophy,culture,thinking method and related modern research.And the process of evaluation Chinese thinking-oriented knowledge of the comprehensive use of competence evaluation went throughout the teaching process. Strengthening students'understanding of the basic theory of Chinese medicine improved the clinical practice ability of using Chinese medicine diagnosis and treating disease,and stimulated innovation ability.

constructive learning;Traditional Chinese Medicine;classroom teaching;process evaluation;TCM thinking

10.3969/j.issn.1672-2779.2017.12.013

1672-2779（2017）-12-0028-03

：李海燕本文校對(duì)：黃宗文

2017-02-28）