“圖像論”與中學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)

唐棱棱,白紅兵

（黔南民族師范學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院，貴州都勻558000）

“圖像論”與中學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)

唐棱棱,白紅兵

（黔南民族師范學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院，貴州都勻558000）

現(xiàn)有中學(xué)教育環(huán)境下，教師雖然在極力避免，但詩(shī)歌教學(xué)目的主要還是應(yīng)試，詩(shī)歌還是被視為知識(shí)的載體，這顯然背離了詩(shī)歌的本質(zhì)。如不從詩(shī)歌理論層面進(jìn)行觀念更新，詩(shī)歌教學(xué)難以取得實(shí)質(zhì)性改觀。而“圖像”（或“畫面”、“場(chǎng)景”）是詩(shī)歌最顯著的特點(diǎn)，是溝通讀者與詩(shī)歌的中介，因此通過(guò)描繪“圖像”帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)詩(shī)歌意境，領(lǐng)會(huì)詩(shī)歌韻味是中學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)可資借鑒的方法之一。

圖像論；中學(xué)語(yǔ)文；詩(shī)歌教學(xué)

中國(guó)文學(xué)有著悠久的抒情傳統(tǒng)，從《尚書·堯典》提出“詩(shī)言志”至今已有兩千多年，這期間，燦若星辰的優(yōu)秀詩(shī)人為后代留下了不計(jì)其數(shù)的優(yōu)秀作品，構(gòu)成漢民族文化的精髓，即便與世界最優(yōu)秀詩(shī)作相比也毫不遜色。另一方面，我們利用詩(shī)歌在影響人的思維方式和精神面貌方面巨大而深刻的作用，使其承擔(dān)教化功能，比如“興于詩(shī)，立于禮，成于樂(lè)”，作為“成人”的三個(gè)步驟。儒家首先強(qiáng)調(diào)詩(shī)歌對(duì)人的感發(fā)作用，是為“詩(shī)”教，套用今天美學(xué)理論，這是對(duì)人進(jìn)行感性教育和審美教育；第二個(gè)步驟是“禮”教，對(duì)人進(jìn)行理性教育和道德教育；最后將感性與理性統(tǒng)一于“樂(lè)”教，從而達(dá)到感性與理性和諧共存，不至于太過(guò)感性或太過(guò)理性。雖是兩千年前的理論，卻神似當(dāng)前“人的全面發(fā)展”觀點(diǎn)。

一、詩(shī)歌圖像論的緣起

甲骨文中，“興”寫作： ，金文寫作： ?！墩f(shuō)文解字》解釋：起也，從舁從同，同力也。舁，抬舉之意，從字型看，意思是四只手共同抬起一個(gè)重物，這是“興”的原始意義。朱熹《四書集注》將“興”解釋為“感發(fā)意志”，意思是“對(duì)人的思想感情有啟發(fā)和陶冶作用”，[1]著眼于人與詩(shī)歌之間的對(duì)話與影響，也就是詩(shī)歌的“形式美”作用于人的情感與情緒，以“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的方式對(duì)人進(jìn)行感性教育、審美教育，這是中國(guó)傳統(tǒng)“詩(shī)教”極為重視的教育方式。從“興”的原始意義來(lái)看，抬起重物必定存在一個(gè)由靜到動(dòng)的轉(zhuǎn)換，無(wú)論多么短暫，這個(gè)轉(zhuǎn)換必定存在。與此類似，人的情感或情緒受到詩(shī)歌的感發(fā)，也必定存在波動(dòng)，也就是情感或情緒由平靜到波動(dòng)的轉(zhuǎn)換，這就是所謂的“感發(fā)”。用今天的話說(shuō)，這是詩(shī)歌以其美的形式，作用于人的情感，并使之產(chǎn)生觸動(dòng)。儒家“詩(shī)教”有意識(shí)地利用詩(shī)歌“感發(fā)意志”的功能對(duì)人進(jìn)行教化，也就是今天所謂感性教育或?qū)徝澜逃?/p>

那么詩(shī)歌“感發(fā)意志”的功能又來(lái)自哪里？其他如歷史、哲學(xué)等著作可以嗎？

第一個(gè)問(wèn)題是因?yàn)樵?shī)人將“有意味的形式”賦予內(nèi)心世界中的某種情感，使其以“形象”或“意象”的形式對(duì)外顯現(xiàn)，并具備“形式美”的特點(diǎn)。因此，凡是形象的東西都作用于人的情感和情緒，比如繪畫，吸引我們欣賞繪畫的一定是它的形象感，而其形象感一定作用于人的情感，具有感染力，與此相反，一旦我們研究畫面比例、構(gòu)圖、透視、色彩搭配等要素的時(shí)候，就不是建立在形象基礎(chǔ)上，也不作用于人的情感和情緒。這是感性與理性的不同帶來(lái)的分別，是人的兩種不同能力。

而歷史和哲學(xué)著作是理論作品，強(qiáng)調(diào)真實(shí)感和邏輯性，原則上不追求“形式美”，當(dāng)然也不具備形象性，所以難以“感發(fā)意志”。但是，如果歷史和哲學(xué)著作借鑒文學(xué)寫法，如《史記》和老莊著作，或尼采《查拉圖斯特拉如是說(shuō)》，都具有“形式美”和形象性特征，作用于人的情感和情緒，可讀為文學(xué)作品，當(dāng)然能夠“感發(fā)意志”。

具有“形式美”和形象性的作品都存在一個(gè)重大的共通之處，那就是畫面（或場(chǎng)面）感，所有藝術(shù)作品都是如此，沒(méi)有例外。文學(xué)作品用語(yǔ)言間接呈現(xiàn)畫面，敘事性作品有相對(duì)完整的故事情節(jié)，事件的前因后果，人物的言行心理，都全方位揭示出來(lái)，與生活中的實(shí)際情況相差無(wú)幾，形象地說(shuō)，這種寫法類似電影。

抒情作品以詩(shī)歌為代表，與敘事作品大相徑庭，其畫面不像電影那樣連續(xù)、完整，而像幻燈片那樣靜止、跳躍，閱讀敘事作品自然而然形成一個(gè)細(xì)節(jié)清晰、有頭有尾的故事，而每一句詩(shī)歌便是一幅靜止的畫面，需要借助頭腦想象和聯(lián)想功能，把若干靜止畫面連綴成相對(duì)完整的場(chǎng)景，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)場(chǎng)景背后的意境，否則便不能讀懂詩(shī)歌。

作為藝術(shù)，敘事作品和抒情作品都追求形象性，都具有畫面感，不同的是敘事作品畫面可以離開(kāi)敘事語(yǔ)言而存在，即敘事作品可以翻譯與轉(zhuǎn)述。比如，我可以用自己的語(yǔ)言把《阿Q正傳》再講一遍而不變其內(nèi)涵；而抒情作品的畫面與抒情語(yǔ)言具有同一性，不可分離，當(dāng)然也不可翻譯與轉(zhuǎn)述，不說(shuō)整個(gè)作品，沒(méi)人可以轉(zhuǎn)述“明月幾時(shí)有，把酒問(wèn)青天”為現(xiàn)代漢語(yǔ)而不失其韻味。

個(gè)中緣由體現(xiàn)了敘事作品和抒情作品在寫法上的微妙區(qū)別，敘事作品使用字詞的意義講述故事，因此使用相同意義的詞匯便可轉(zhuǎn)述故事，甚至可以翻譯為不同種類的語(yǔ)言而意義不變；抒情作品利用文字的聲音組織和畫面組織表情達(dá)意，既然聲音和畫面不可以翻譯和轉(zhuǎn)述，那么詩(shī)歌就不可以翻譯和轉(zhuǎn)述。推而廣之，凡是以聲音和畫面表情達(dá)意的藝術(shù)門類，均不可翻譯和轉(zhuǎn)述，比如音樂(lè)和繪畫，只有自己親自去聽(tīng)、去看、去領(lǐng)悟，方能理解其內(nèi)涵，詩(shī)歌亦屬此例。這等于是說(shuō)：詩(shī)歌教學(xué)是用語(yǔ)言講解不能訴諸語(yǔ)言的東西。

這是詩(shī)歌“圖像”的由來(lái)以及詩(shī)歌發(fā)揮社會(huì)作用的方式。除此之外，還有維特根斯坦主張的“圖像論”，從哲學(xué)層面上闡明語(yǔ)言與世界的關(guān)系。

維特根斯坦是德國(guó)哲學(xué)家，“圖像論”是其前期哲學(xué)核心主張，基本觀點(diǎn)認(rèn)為“語(yǔ)言是世界的圖像”，兩者間類似樂(lè)譜與對(duì)樂(lè)譜的實(shí)際演奏，或者象棋規(guī)則與實(shí)際的對(duì)弈過(guò)程那樣的關(guān)系，具體說(shuō)，語(yǔ)言與其表達(dá)的世界之間有著一致的邏輯關(guān)系。[2]

雖然用維特根斯坦“圖像論”解讀中國(guó)古典詩(shī)詞存在“水土不服”之處，[3]因?yàn)樵?shī)歌語(yǔ)言與詩(shī)人內(nèi)心世界不是單純的邏輯關(guān)系，而是在詩(shī)意情感統(tǒng)攝下，具有一定邏輯因素的特殊關(guān)系。但中國(guó)古典詩(shī)詞本質(zhì)上畢竟還是語(yǔ)言與世界的關(guān)系問(wèn)題，因此可以套用維特根斯坦的觀點(diǎn)斷言：詩(shī)歌語(yǔ)言是詩(shī)人內(nèi)心世界的圖像，兩者有著相似的邏輯關(guān)系。

在此理論背景下理解詩(shī)歌，中學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)當(dāng)從“圖像”、“場(chǎng)面”及“場(chǎng)景”入手，把如何帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)詩(shī)歌描繪的場(chǎng)景作為教學(xué)法重點(diǎn)環(huán)節(jié)，視圖像為溝通語(yǔ)言與詩(shī)人內(nèi)心世界的中介，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩(shī)人內(nèi)心世界，領(lǐng)悟詩(shī)歌意境與韻味，接受審美與人生教育，形成健康心理與人格，這都是中學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)大有可為之處。

二、詩(shī)歌圖像教學(xué)的設(shè)計(jì)

受制于升學(xué)壓力,中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)往往側(cè)重于以知識(shí)傳授為目的的精讀教學(xué)，教學(xué)重點(diǎn)集中在背景介紹、語(yǔ)義分析、煉詞造句、寫作技巧、主題思想等。但教師必須明白，作家創(chuàng)作文學(xué)作品目的肯定是心靈的（自由）書寫，絕非傳授知識(shí)，所以單純講授知識(shí)注定是舍本逐末，在當(dāng)前教育選拔模式下不得已而為之，將來(lái)?xiàng)l件合適了，文學(xué)教育理應(yīng)回歸審美與人生教育，詩(shī)歌尤其如此。如果說(shuō)其他體裁作品創(chuàng)作還需要相應(yīng)知識(shí)支持的話，那么詩(shī)歌切忌“以才學(xué)為詩(shī)”，詩(shī)歌講授自然切忌“掉書袋”。

詩(shī)歌教學(xué)又不能絕對(duì)排斥知識(shí)講授，但要自我設(shè)限，教師應(yīng)該清楚知識(shí)傳授只能到什么程度，超過(guò)這個(gè)限度便會(huì)“以辭害意”。比如，有教師認(rèn)為背景可以作為輔助內(nèi)容講解，但不宜鋪開(kāi)，意境很難說(shuō)清楚，可以不涉及，詩(shī)歌風(fēng)格學(xué)生很難聽(tīng)懂，也可以不講，“煉字用詞倒要有選擇地講一講，因?yàn)橛欣趯W(xué)習(xí)語(yǔ)言，積累語(yǔ)言?！盵4]但不能一概而論，講到什么程度又要根據(jù)學(xué)情判斷，在基礎(chǔ)好、接受能力強(qiáng)的班級(jí)，可以嘗試多講一些，否則不講為宜。

一般說(shuō)來(lái)，專業(yè)詩(shī)歌教學(xué)中的知識(shí)講授僅限于創(chuàng)作背景和典故內(nèi)涵等幾個(gè)方面。但中學(xué)教學(xué)面對(duì)的是非專業(yè)學(xué)生，為了增強(qiáng)趣味性與吸引力，第一、講解必要的背景知識(shí)和文史知識(shí)；第二、盡可能把詩(shī)歌中不連貫的情節(jié)因素連綴成相對(duì)完整的故事，所以必須講解情節(jié)因素及其邏輯關(guān)系；第三、詩(shī)歌意境和韻味無(wú)法直接講授，只能引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟，利用多媒體，輔之以略帶情節(jié)因素的圖像或場(chǎng)面可以收到較好的效果。

比如《涉江采芙蓉》：

涉江采芙蓉，蘭澤多芳草。

采之欲遺誰(shuí)，所思在遠(yuǎn)道。

還顧望舊鄉(xiāng)，長(zhǎng)路漫浩浩。

同心而離居，憂傷以終老。

首先，為避免學(xué)生簡(jiǎn)單地將古今進(jìn)行比附，這首詩(shī)必須講解背景及相關(guān)文史知識(shí)：

1.由于通訊技術(shù)落后，古人一旦分別，再想見(jiàn)面，甚至一封書信也是難上加難，與當(dāng)今動(dòng)輒電話、短信、微信、視頻聊天等通訊手段不可同日而語(yǔ)，所以古人大量思念親朋的作品，生離死別的刻骨銘心再怎么濃烈都不過(guò)分；

2.中國(guó)詩(shī)歌史以魏晉為界，分為兩個(gè)階段，魏晉之前詩(shī)歌呈現(xiàn)樸素自然之美，魏晉之后逐漸走上人工雕琢之美（這是兩種美學(xué)風(fēng)格，沒(méi)有高下之分）。原因在于魏晉是“文的自覺(jué)時(shí)代”，產(chǎn)生“四聲八病”說(shuō)，這之后才開(kāi)始有意識(shí)地追求文學(xué)之美，這之前詩(shī)歌更像是原生態(tài)的美?！渡娼绍饺亍穼儆谖簳x之前的作品，它的美是樸素自然，非雕琢的；

3.《古詩(shī)十九首》作者不可考，但綜合各種情況看，作品應(yīng)當(dāng)創(chuàng)作于東漢順帝末到獻(xiàn)帝前，即公元140-190年之間。這是中國(guó)歷史罕有的“亂世”，因此內(nèi)容多抒發(fā)離愁別緒、哀嘆人生短暫，以及游子羈旅和思婦閨怨?！渡娼绍饺亍穮s很難斷言屬于前者或后者，無(wú)論何種情況，抒發(fā)離愁別緒當(dāng)是確鑿無(wú)疑的。

其次，詩(shī)歌字面意思比較簡(jiǎn)單，“涉江采芙蓉”和“還顧望舊鄉(xiāng)”是動(dòng)作，也是情節(jié)性因素，“蘭澤多芳草”和“長(zhǎng)路漫浩浩”是“涉江”和“還顧”之所見(jiàn)，“采之欲遺誰(shuí)，所思在遠(yuǎn)道?！焙汀巴亩x居，憂傷以終老?！笔恰吧娼焙汀斑€顧”之所思。

這樣一來(lái)，“涉江”和“還顧”串聯(lián)“所見(jiàn)”和“所思”，構(gòu)成整首詩(shī)的情節(jié)性因素，對(duì)情節(jié)性因素的講解實(shí)際上還原詩(shī)歌畫面。

第三，絕大多數(shù)詩(shī)歌的情節(jié)性因素是不連貫的，詩(shī)中只交代富有鮮明特征或承載特定思想內(nèi)涵的片段，與這些片段相關(guān)的其他內(nèi)容被省略，講解情節(jié)性因素理應(yīng)將這部分內(nèi)容連帶講解。比如，葉紹翁《游園不值》，“應(yīng)憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開(kāi)。春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來(lái)?！背嗣鞔_指出的情節(jié)性因素外，還可以合理推測(cè)其他內(nèi)容，包括詩(shī)人何事訪友，小扣柴扉久不開(kāi)時(shí)的心理活動(dòng)，轉(zhuǎn)身離去的動(dòng)作神態(tài)，回望紅杏的欣喜等等，有必要合理想象，作為情節(jié)性因素進(jìn)行講解。

第四，既然敘事作品以文字的意義呈現(xiàn)故事，而詩(shī)歌以文字的聲音和畫面組織表情達(dá)意，那么敘事作品可以以邏輯線索串聯(lián)整個(gè)情節(jié)，詩(shī)歌講授就只能遵循情感的線索描述情節(jié)性因素，也就是情節(jié)性因素構(gòu)成的畫面。為了輔助講解，可以靈活使用各種多媒體手段，比如聲音組織與畫面相輔相成，可下載播放標(biāo)準(zhǔn)的詩(shī)歌吟誦音頻讓學(xué)生體驗(yàn)聲音，通過(guò)聲音想象畫面；當(dāng)然還可以展示具有相似畫面的美術(shù)作品讓學(xué)生直觀體驗(yàn)詩(shī)歌畫面感，中國(guó)詩(shī)歌與繪畫本就具有難以割舍的關(guān)系，大量山水畫與詩(shī)歌意境相通，詩(shī)歌意境又都可以用繪畫予以表現(xiàn)，形成奇妙的詩(shī)畫共生關(guān)系，正所謂“畫是無(wú)聲詩(shī),詩(shī)是有形畫”，“詩(shī)中有畫，畫中有詩(shī)”。實(shí)踐證明，用繪畫作品輔助詩(shī)歌教學(xué)，展示詩(shī)歌畫面，往往能收到意想不到的教學(xué)效果。

又如李白《峨眉山月歌》：

峨眉山月半輪秋，影入平羌江水流。

夜發(fā)清溪向三峽，思君不見(jiàn)下渝州。

這首詩(shī)寫于李白出川之際，比較常見(jiàn)的講授方式是用五個(gè)地名串聯(lián)整首詩(shī)的景與情，這當(dāng)然不錯(cuò)，但作為詩(shī)歌的畫面感卻被忽略。根據(jù)詩(shī)意，似乎只有“夜發(fā)清溪向三峽”是實(shí)寫，其余三句都是作者想象中構(gòu)建的畫面，因?yàn)槿魏稳硕疾豢赡芡瑫r(shí)出現(xiàn)在詩(shī)中提到的五個(gè)地方感知詩(shī)中之景，換言之，很可能是出川的實(shí)際行動(dòng)，即“夜發(fā)清溪向三峽”觸發(fā)了作者詩(shī)情，當(dāng)時(shí)的畫面可能是詩(shī)人坐在船上，回想曾經(jīng)親眼目睹的“峨眉山月半輪秋，影入平羌江水流”，遙想“下渝州”之后“思君不見(jiàn)”，故鄉(xiāng)景、故鄉(xiāng)人都將思念而不得見(jiàn)，不禁平添一絲感傷。這是本詩(shī)的情節(jié)性因素，是可以完整講解的，其中蘊(yùn)含的畫面和場(chǎng)景也不難想見(jiàn)。

另一方面，這首詩(shī)涉及山、月、影、人、舟等意象，為幫助學(xué)生進(jìn)入此情此景，更好地理解意蘊(yùn)，完全可以使用多媒體展示與此類似的畫作，比如清代樊圻《江干風(fēng)雨圖》、吳宏《江城秋訪圖》等，都可輔助講解。

三、詩(shī)歌圖像教學(xué)的實(shí)施

由于年齡的關(guān)系，中學(xué)生具有極強(qiáng)的想象力，對(duì)形象性的東西更加感興趣，但同時(shí)又具備形成中的理性思維能力，因此，雖然詩(shī)歌是必須使用語(yǔ)言講授不能訴諸語(yǔ)言的對(duì)象。在為期半年的研究生實(shí)踐教學(xué)中，筆者指導(dǎo)研究生從介紹詩(shī)歌畫面（或場(chǎng)景）入手講授詩(shī)歌，中學(xué)生往往能夠更好地把握詩(shī)歌的內(nèi)涵與意蘊(yùn)。

比如，杜甫《詠懷古跡·其三》：

群山萬(wàn)壑赴荊門，生長(zhǎng)明妃尚有村。

一去紫臺(tái)連朔漠，獨(dú)留青冢向黃昏。

畫圖省識(shí)春風(fēng)面，環(huán)佩空歸月夜魂。

千載琵琶作胡語(yǔ)，分明怨恨曲中論。

教學(xué)中需要首先講解基本的文史知識(shí)，也即是背景情況，包括：

第一，公元766年杜甫離開(kāi)夔州東下，途經(jīng)荊州府歸州東北四十里的昭君村時(shí)所作。

第二，王昭君（即明妃）不肯賄賂畫師，畫師遂將其面貌畫得很丑，導(dǎo)致不得元帝招幸，反被作為政治婚姻的犧牲品送給匈奴單于呼韓邪為妻，出發(fā)前元帝發(fā)現(xiàn)昭君貌美（后代被稱為中國(guó)古代四大美女，即沉魚、落雁、閉月、羞花中的“落雁”），追悔莫及，殺掉毛延壽等畫工。昭君出塞后終生未再返國(guó)。

第三，學(xué)情條件允許的情況下，可以介紹古體詩(shī)、近體詩(shī)的區(qū)別，律詩(shī)與絕句相關(guān)知識(shí)，甚至可以簡(jiǎn)要介紹杜詩(shī)風(fēng)格特點(diǎn)，以及李杜的區(qū)別等內(nèi)容，

大多數(shù)情況下，背景介紹集中于第一個(gè)內(nèi)容，少數(shù)教師略講第二點(diǎn)，第三點(diǎn)幾乎沒(méi)人介紹。導(dǎo)入之后便是“形式認(rèn)讀”，包括教師范讀，學(xué)生朗讀，目的是感受詩(shī)歌節(jié)奏韻律和作者的思想感情。

接下來(lái)進(jìn)入作品講解，大多數(shù)教師會(huì)首先借助語(yǔ)言仔細(xì)揣摹詩(shī)意，初步感知作者的思想感情，其次在了解相關(guān)背景材料的基礎(chǔ)上，借助想象與聯(lián)想，進(jìn)入作品意境，歸納總結(jié)作品的主題思想。

圖像論主導(dǎo)下的中學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)法要求在詩(shī)歌講解階段結(jié)合情節(jié)性因素構(gòu)建畫面，通過(guò)畫面想象其中的人與事，再進(jìn)入詩(shī)歌意境。

這樣，“群山萬(wàn)壑赴荊門，生長(zhǎng)明妃尚有村”便首先是一個(gè)極為宏闊的畫面與明妃出生地這樣的小畫面相結(jié)合，“群山萬(wàn)壑赴荊門”實(shí)為作者本人“赴荊門”，來(lái)到了明妃出生地，交代了詩(shī)作的緣由。當(dāng)然也有借“群山萬(wàn)壑”烘托昭君出生于一個(gè)鐘靈毓秀之地。

后面三聯(lián)無(wú)一字提到明妃，卻無(wú)處不有明妃的身影。

頷聯(lián)寫明妃孤身去往大漠苦寒之地，便再也沒(méi)有返回故國(guó)，最終客死他鄉(xiāng)；頸聯(lián)回顧元帝昏庸不識(shí)明妃容顏，以及想象中明妃的靈魂徒然回歸故國(guó)；尾聯(lián)寫千百年來(lái)琵琶彈奏異鄉(xiāng)樂(lè)曲，分明在訴說(shuō)明妃內(nèi)心的哀怨情懷。

不難看出每一句都構(gòu)成一個(gè)畫面或場(chǎng)景，學(xué)生通過(guò)想象與聯(lián)想很容易感受其中的人物、景物或事件，這是整首詩(shī)的情節(jié)因素，但作者的意圖顯然不止于此。這是一首詠史詩(shī)，作者借他人酒杯澆自己塊壘，表面寫明妃，實(shí)則寫自己。兩人都因?yàn)榫骰栌苟髀渌l(xiāng)，雖則流落他鄉(xiāng)卻無(wú)時(shí)無(wú)刻不在思念故土。進(jìn)而言之這是一種家國(guó)情懷、故國(guó)之思，這是杜甫的情懷，也是他的偉大之處。

這是本詩(shī)講授的重點(diǎn)所在，教師宜使用形象化語(yǔ)言，輔之以適當(dāng)?shù)膭?dòng)作、表情，使用多媒體設(shè)備展示大漠風(fēng)光、昭君和杜甫形象，漢朝與匈奴衣食住行的差異等，幫助學(xué)生進(jìn)入詩(shī)境。

常規(guī)講授方法在這一部分主要集中于知識(shí)點(diǎn)的提煉，比如，要求學(xué)生回答以下問(wèn)題：詩(shī)歌塑造了什么人物形象？寫了主人公的什么事情？原文中哪個(gè)詞語(yǔ)能夠體現(xiàn)作品的主旨？詩(shī)歌主要寫昭君之怨，但為什么首聯(lián)卻要寫景？

這之后進(jìn)一步思考又集中于以下問(wèn)題：昭君在漢朝只是宮女，嫁到匈奴地位相當(dāng)于皇后，地位提升了，她為什么還要怨恨？昭君的不幸是什么因素造成的？詩(shī)中哪個(gè)詞語(yǔ)體現(xiàn)了昭君對(duì)元帝的態(tài)度？

最后，詩(shī)歌講授終止于藝術(shù)手法和主題思想。這種教法的好處是知識(shí)能夠非常直接地進(jìn)入學(xué)生大腦，通過(guò)強(qiáng)記便能掌握，對(duì)應(yīng)試來(lái)說(shuō)無(wú)疑是條捷徑。壞處是破壞了詩(shī)歌的整體性，學(xué)生難以體會(huì)詩(shī)歌之美。

四、結(jié)語(yǔ)

為了更好理解畫面，從而促進(jìn)對(duì)詩(shī)歌的學(xué)習(xí)和理解，基于圖像論的詩(shī)歌教學(xué)方法需要講解詩(shī)歌作者生平及歷史時(shí)代背景，通過(guò)提供歷史文獻(xiàn)等相關(guān)知識(shí)，讓學(xué)生帶著這些知識(shí)再度返回詩(shī)歌畫面，通過(guò)想象與聯(lián)想，體驗(yàn)與涵詠，體會(huì)詩(shī)歌之美。這樣，詩(shī)歌圖像成為溝通讀者與詩(shī)歌的中介與橋梁，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)詩(shī)歌意境，領(lǐng)會(huì)詩(shī)歌韻味，這對(duì)中學(xué)語(yǔ)文詩(shī)歌教學(xué)提供借鑒方法和深化課堂改革及對(duì)培養(yǎng)學(xué)生想象與理解能力都具有重大意義。

[1]王運(yùn)熙，顧易生.中國(guó)文學(xué)批評(píng)史（上）[M].上海：上海古籍出版社，2002.18.

[2](奧）維特根斯坦.邏輯哲學(xué)論[M].賀紹甲譯.北京：商務(wù)印書館，1985.39.

[3]白紅兵.當(dāng)維特根斯坦遇到漢字思維[J].黔南民族師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2015，（2）：35.

[4]張厚感.中學(xué)詩(shī)歌教學(xué)策略[J].課程·教材·教法，1997，（7）：31.

(責(zé)任編輯：羅智文）

“Picture Theory”and Chinese Poetic Teaching in Middle School

TANG Ling ling,BAI Hong-bing
(College of Literature and Media,Qiannan College for Nationalities,Duyun 558000,China)

Under current teaching situation in middle school,the purpose of teaching poem is just for testing,and poem per se is still regarded as the carrier of knowledge though teacher seeks to avert doing so.Poetic teaching can not achieve an ideal result if its concept can not be changed from the perspective of poetic theory.“Picture(or“picture plane”or“scene”)”,the most salient character of poem, is the bridge for readers and poems;therefore,it is one of the methods of teaching Chinese poems to lead students to approach poetic imagination for comprehending poetic charm through“Creating Pictures”.

Picture Theory;Chinese in middle school;poetic teaching

G424.1

A

1009-3583（2017）-0130-04

2016-12-07

2015年黔南州教育科研課題研究成果（2015G006）

唐棱棱，女（苗族），貴州遵義人，碩士，黔南民族師范學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院講師。研究方向：中國(guó)古代文學(xué)。白紅兵，男，四川綿陽(yáng)人，博士，研究生導(dǎo)師，黔南民族師范學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院教授。研究方向：文藝學(xué)。