基于翻轉課堂的大學計算機基礎課程教學模式研究

張筱丹，姚辰松，丁春榮

(安徽農業(yè)大學 a.信息與計算機學院；b.研究生學院，合肥 20036)

基于翻轉課堂的大學計算機基礎課程教學模式研究

張筱丹a，姚辰松b，丁春榮a

(安徽農業(yè)大學 a.信息與計算機學院；b.研究生學院，合肥 20036)

大學計算機基礎課程是一門重要的基礎課程，但因當前高等院校存在生源復雜、學生水平參差不齊等問題，實際教學效果不盡如人意。分析了當前大學計算機基礎課程改革面臨的新挑戰(zhàn)，探討了基于翻轉課堂的教學新模式，使學生在通過自主學習完成對知識的深度掌握。通過問卷調查和對比研究,證明該模式在一定程度上提高了學生學習興趣,有利于知識的吸收,提高了教學質量，獲得了較好的教學效果。

翻轉課堂;大學計算機基礎;教學模式

0 引言

隨著信息技術和通信技術的飛速發(fā)展，計算機作為一種重要的工具已經應用到各行業(yè)各領域中，計算機技術也成為新時代大學生必須掌握的一項基本技能。全國各高校面向非計算機專業(yè)大學一年級新生開設計算機基礎課程，并將其作為公共基礎教育的重要組成部分，旨在提高大學生計算機技術的整體素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新能力強、綜合素質高的復合型專業(yè)人才。

信息化時代，傳統(tǒng)學科都面臨著信息技術的挑戰(zhàn)，農業(yè)院校中農業(yè)科學、生命科學等傳統(tǒng)學科也在和信息技術相結合。因此，學生不僅要掌握基本的計算機硬件和軟件知識，還要掌握計算機基本技能并將其應用于專業(yè)領域，這也是當前非計算機專業(yè)大學生學習計算機基礎課程的目的之一。高等農業(yè)院校由于其學生人數眾多、生源地復雜、各專業(yè)學生水平差異較大等客觀原因，使得農業(yè)院校計算機公共課程改革成為亟待解決的一項嶄新的課題。

1 高等農業(yè)院校計算機基礎課程教學現(xiàn)狀分析

1.1 學生計算機水平參差不齊

目前高校大多面向全國招生，來自不同省份的學生計算機水平差異較大，例如新疆、西藏的學生和上海、江蘇的學生計算機基礎水平不在同一水平線上，這種差異在農業(yè)院校中尤為明顯。來自偏遠農村的學生，他們的計算機基礎水平和來自城市的學生差距十分明顯：有些學生中小學時期開設了信息技術基礎課程，對計算機和常用軟件能熟練操作；而有些學生來自偏遠山村，基本沒有接觸過計算機，不具備計算機基本的操作能力，這對計算機基礎課程的開設及教師教學水平都提出了挑戰(zhàn)?；A差的學生覺得老師講授的進度太快，難以接受，時間越長問題越多，希望教師能放慢進度，講授更加詳細；基礎好的學生則認為內容過于簡單，沒有新意，老生常談，希望教師能拓寬講授內容，能接觸到更深更難的技術。因此教師教學難以滿足不同水平學生的需求，而學生對教學的不滿情緒也直接影響了教師的積極性，從而影響了整體教學的質量[1]。

1.2 非計算機專業(yè)學生對計算機課程不重視

目前，很多非計算機專業(yè)的同學都將計算機課程視為不太重要、可有可無的一門公共課，認為自己能考及格、拿到學分、會使用電腦、會上網即為懂計算機了，沒有意識到計算機課程和自己的專業(yè)知識有很大的聯(lián)系。這種消極學習的態(tài)度將會直接影響到教師的教學態(tài)度和教學效果。因此，要使計算機公共課程達到應有的教學效果，首先就要提高學生的重視程度，化被動為主動，使學生意識到學習計算機基礎課程不單純是為了得到學分，學習計算機公共課程能提高自己的信息技術水平和素養(yǎng)，計算機作為一個重要的工具，與不同領域各個專業(yè)都緊密相關。

1.3 課時縮減，但知識點很多，教學質量無法保證

近年來，很多高校認為計算機基礎課程已經在中小學普遍開設，認為學生不需要重復學習，所以縮減了計算機基礎課程的課時，有些高校甚至縮減了將近一半。但事實上，計算機基礎課程包含的知識點很多，信息量很大，囊括了計算機軟硬件、多媒體技術以及網絡等多方面的內容。信息時代，各種計算機新技術層出不窮，計算機軟件更新?lián)Q代非常頻繁，縮減課時后，教師明顯感到教學時間比較緊張，教學效果明顯下降，教學質量無法保證。

1.4 教學模式單一，學生自主學習能力不強

計算機基礎課程是一門操作性非常強的課程，強調學生的動手能力，隨著教學模式的不斷優(yōu)化，課程由傳統(tǒng)教室中上理論課、機房中上實訓課的方式轉變?yōu)闄C房中講授知識點、理論實訓同步進行的方式，但是教學方法還是采用教師教授、學生聽講的方式，學生在課堂上仍然是被動地接受信息，自主學習能力較差，創(chuàng)新能力得不到培養(yǎng)，這種教學過程無法激發(fā)學生的主動學習熱情，學習效果沒有明顯提高。

鑒于以上原因，高校計算機基礎課程的教學改革勢在必行。計算機基礎課程的改革最早是將“一對多”的教室上課轉為“一對一”的機房上課，后期又根據學生入學后計算機水平測試進行分層次教學[2]，但這仍然無法改變教師教授、學生被動聽課的教學模式。只有改變傳統(tǒng)單一的教學模式，才能激發(fā)學生的自主學習的激情，提高學生主動學習的興趣，并在教學過程中兼顧不同層次學生的差異，保證課堂的教學效果和質量。

2 “翻轉課堂”教學模式

2.1 “翻轉課堂”的含義

“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。2007年春，該中學的化學教師喬納森·伯格曼和亞倫·薩姆斯開始使用錄屏軟件錄制演示文稿的播放和講課的聲音，并將視頻上傳到網絡，以此幫助缺席的學生補課。后來，這兩位老師讓學生在家觀看教學視頻，在課堂上完成作業(yè)，并對學習中遇到的困難進行講解，這種教學模式受到了學生的廣泛歡迎[3]。翻轉課堂教學模式（簡稱FCM，即Flipped Class Model）把傳統(tǒng)的學習過程翻轉過來，讓學習者在課外時間完成針對知識點和概念的自主學習，課堂則變成了教師與學生之間互動的場所，主要用于解答疑惑、匯報討論，從而達到更好的教學效果[4]。

2.2 翻轉課堂的優(yōu)勢

1）翻轉課堂使師生角色互換，激發(fā)了學生主動學習的興趣。翻轉課堂將傳統(tǒng)的課堂教學內容放在課下，學生利用教師提供的資料自主安排時間進行學習，在此過程中體現(xiàn)了主體地位，能激發(fā)學生主動學習的熱情和興趣，提高學習效率[5]。

2）翻轉課堂改變了單一的教學模式，真正實現(xiàn)不同差異學生的分層次教學。翻轉課堂中，基礎有差異的同學可以根據自己的情況，自行安排學習時間和學習節(jié)奏，已經掌握的內容可以跳過去，不太懂得內容可以反復觀看視頻和相關資料，這能有效避免傳統(tǒng)課堂上吃大鍋飯的情況，避免了學習時間的浪費，這才是真正意義上的分層次教學。

3）借助網絡平臺豐富教學內容，促進教學互動。翻轉課堂中，借助于網絡資源平臺，將課件、微課視頻、學習資料等在網絡平臺上共享，學生可以任意時間地點訪問這些資源進行在線學習。通過網絡平臺，學生可以將不會的問題提交到網上，與同學討論或等待教師解答，大大增加了教學互動和效果；學有余力的同學可通過網絡平臺獲得更多感興趣的課外延伸資源，這也同時拓展了學生的視野，提高了其綜合信息素質。

總之，翻轉課堂不僅使師生角色互換，提高學生主動學習的能力；同時，翻轉課堂還豐富了教學內容，拓寬了學生知識面。

3 “翻轉課堂”在大學計算機基礎課程中的應用

針對農業(yè)院校學生的具體情況和學習特點，翻轉課堂可以在一定程度上解決當前農業(yè)院校大學計算機基礎課程中存在的問題，為該門課程的教學改革提供新的思路。翻轉課堂將教學過程分成課前、課中、課后三個部分完成，這三部分之間互相補充,更利于學生自覺地進入自主學習中來，達到理想的教學效果[6]?！胺D課堂”教學模式如圖1所示。

圖1 “翻轉課堂”教學模式

3.1 課前工作

3.1.1 錄制教學視頻，讓學生自主學習

教師根據大學計算機基礎課程的教學大綱和教學目標，結合該專業(yè)同學的學習水平和接受能力制作教學視頻。教學視頻可以自己錄制或者使用網絡上精品課程的相關資源，尤其可以根據農林、經管、人文、理工科等不同專業(yè)學生的需求有針對性地設計教學視頻，突出教學重點和疑難點。例如農林、理工等學科可側重于程序設計、網絡等方面的內容；而經管、人文等學科可側重于多媒體技術及網頁制作等方面的內容。教學視頻可分多段錄制，根據學生不同的層次，一部分內容為基礎知識點，例如Office辦公自動化內容；一部分內容為拓展課程知識，比如程序設計語言、網頁設計等，學生可以根據自己的學習能力有選擇地進行學習。

3.1.2 設置課前練習，讓學生自行操練

教師根據每節(jié)課的知識點有針對性地設置課前練習，學生看完課程視頻后即可練習，及時鞏固所學內容。例如，在實際操作中，大學計算機基礎課程中Office部分內容，教師可提前設計一些Word文檔、Excel表格及PowerPoint文稿的操作小練習，學生結合視頻中講授內容進行操作練習，以鞏固所學的內容。

3.1.3 構建自主學習平臺，便于師生交流和答疑

建立計算機基礎課程公共自主學習平臺，教師可將教學視頻和課前練習放入自主學習平臺，并可根據需要不定時更新。此外，還可以設置專門的師生交流區(qū)，學生在自主學習過程中遇到問題可進行提問，也可以與其他同學交流學習；教師則可以通過網上提問了解學生的學習進度和掌握情況，并進行疑難問題的解答。

3.2 課中工作

以大學計算機基礎課程為例，目前大多數高校都安排在機房進行教學。教師通過公共自主學習平臺來獲得學生課前學習情況，根據學生提出的疑難問題，總結出有探究價值的內容，在課堂上有針對性地進行講解；由于課前學生通過視頻已經進行理論學習并實際操作練習過，因此對于講授的內容也很容易理解和掌握。課堂上還可以將學生劃分成組，根據不同類型的問題設計一些互動環(huán)節(jié)，讓小組同學參與進來，進行合作討論。以Word章節(jié)為例，課前工作中，要求學生獨立完成個人簡歷的制作，學生從新建空白文檔開始，到簡歷編輯排版成形。課堂中，可指定部分學生將個人簡歷以匯報的形式展示出來，并提出在制作過程中遇到的問題，每次5～10 min供小組同學學習討論，保證每個學生能夠參與其中，應用所學知識解決問題，活學活用，充分發(fā)揮其主體性，達到知識內化的效果。教師可有針對性地對個別同學進行輔導，共性的問題師生協(xié)作解決，并且可以不定期測試檢驗學習的成效。教學方法上，可根據不同內容，選擇合適的教學方法，例如任務驅動法、案例教學法等。

3.3 課后工作

課堂教學結束后，教師需要對整個教學過程進行總結，并提煉歸納，將重點內容發(fā)布到公共教學平臺；學生可以在課后通過教學平臺進行復習并查漏補缺。這種總結和歸納，有利于學生全面和深入地掌握學習知識，也利于教師及時了解學生對本課知識的掌握情況及全班整體學習情況，同時，通過查看學生在教學平臺上的活躍程度，可以了解學生學習的積極程度。課后的總結歸納，是一個知識固化階段，有助于進一步完善下一次教學過程，以得到更好的教學效果。

4 實驗效果分析與討論

為了分析翻轉課堂的優(yōu)勢和局限性，筆者在農學院15級選擇2個班，人數均為41人，分別作為實驗班和普通班進行教學效果試點研究。2個班級學生在入學計算機水平測試中成績相當，基礎水平相似。學期結束，對比實驗班和普通班的期末成績，如圖2所示。將期末成績分成5個分數段：0～59，60～69，70～79，80～89，90～100。實驗班的成績在這5段的比例分別為2.44%、9.76%、19.51%、39.02%、29.27%；普通班的成績在這五段的比例分別為4.88%、12.20%、24.39%、36.59%、21.95%；尤其，在90-100分數段中，實驗班比普通班優(yōu)秀同學高出7.32%；80～89分數段中實驗班比普通班同學高出2.44%,可見實驗班的學生成績有了明顯的提高。

On the Teaching Mode of Basic Computer Course in Colleges Based on the Flipped Class Concept

ZHANG Xiao-dana,YAO Chen-songb,DING Chun-ronga
(a.Department of Information and Computer Engineering；b.Graduate School,AnhuiAgricultural University,Hefei 20036,China)

Basic computer course is an important course in colleges,while the teaching efficiency is not satisfactory due to the different background of students.This paper analyzes the challenges in the reform of basic computer course and studies the new teaching mode based on flipped class concept which encourages students to acquire knowledge by self learning.It is showed that such kind of teaching,to some degree,can improve students'interest in learning,promote the teaching efficiency and achieve better teaching results.

flipped class;basic computer course;teaching mode

TP3－4；G642

A

1673-1891（2016）04-0120-03

10.16104/j.issn.1673-1891.2016.04.031

2016-10-12

張筱丹（1983—）,女,安徽宿州人,講師,碩士,研究方向:農業(yè)信息學、人工智能、數據挖掘。