邏輯思維在高職高專護(hù)理病理學(xué)知識(shí)模塊教學(xué)中的研究應(yīng)用

趙紅兵，趙紫嫣，張喜鳳

（1.商丘醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河南 商丘 476100；2.新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院三全學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453003）

邏輯思維在高職高專護(hù)理病理學(xué)知識(shí)模塊教學(xué)中的研究應(yīng)用

趙紅兵1，趙紫嫣2，張喜鳳1

（1.商丘醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校，河南 商丘 476100；2.新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院三全學(xué)院，河南 新鄉(xiāng) 453003）

因?qū)W生邏輯思維的欠缺和應(yīng)試教育的影響，學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)興趣不足，為此，通過(guò)邏輯思維，我們將知識(shí)模塊有機(jī)串聯(lián)起來(lái)，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的目的，在教學(xué)實(shí)踐中效果顯著。

病理學(xué)教學(xué)；邏輯思維；知識(shí)模塊

病理學(xué)是重要的醫(yī)學(xué)橋梁課，知識(shí)點(diǎn)抽象、邏輯性強(qiáng)，是醫(yī)學(xué)教育的難點(diǎn)和重點(diǎn)。經(jīng)過(guò)多年理論研究、教學(xué)實(shí)踐與探索，通過(guò)自編教材，我們?cè)诓±韺W(xué)中應(yīng)用了知識(shí)模塊教學(xué)[1]，以點(diǎn)帶面，以具體形象代替抽象概括。我們根據(jù)病理學(xué)理論體系的主要研究?jī)?nèi)容“病理變化”，將病理學(xué)劃分成五大知識(shí)模塊：組織細(xì)胞的損傷、修復(fù)與適應(yīng)；局部血液循環(huán)障礙；炎癥總論及各系統(tǒng)常見(jiàn)炎癥性疾病舉例；腫瘤總論及各系統(tǒng)常見(jiàn)腫瘤性疾病舉例；各系統(tǒng)常見(jiàn)的非炎非瘤性疾病舉例[2]。將五大知識(shí)模塊下的二級(jí)知識(shí)模塊設(shè)計(jì)更小的知識(shí)點(diǎn)，如概念、病因、發(fā)生機(jī)制、病理變化、病理臨床表現(xiàn)、結(jié)局、影響及防治原則等。在病理學(xué)教學(xué)中應(yīng)用此種知識(shí)模塊，學(xué)生反映知識(shí)點(diǎn)掌握牢固，考試成績(jī)好，優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式。但學(xué)生邏輯思維的欠缺造成學(xué)生習(xí)慣被動(dòng)接受，缺乏主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，阻礙知識(shí)模塊教學(xué)的深入應(yīng)用。

邏輯思維又稱“抽象思維”或“閉上眼睛的思維”，是思維的高級(jí)形式。它是一種確定的、前后一貫的、有條理和有根據(jù)的思維，通過(guò)概念、判斷、推理等基本形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等基本過(guò)程[3]，能培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維的能力和綜合判斷能力。為此，我們將邏輯思維與知識(shí)模塊有機(jī)結(jié)合起來(lái)，在教學(xué)實(shí)踐中收到顯著效果，現(xiàn)介紹如下。

1 病理學(xué)適合應(yīng)用邏輯思維構(gòu)建病理學(xué)知識(shí)模塊

病理學(xué)涉及的課程眾多，一方面以人體解剖學(xué)、人體組織胚胎學(xué)、生理學(xué)和生物化學(xué)為基礎(chǔ)，另一方面又是診斷學(xué)的基礎(chǔ)。臨床病理學(xué)診斷對(duì)疾病的診斷和治療方案的選擇都有著至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，此過(guò)程體現(xiàn)出邏輯思維的分析、推理、綜合和判斷，因此，我們認(rèn)為以培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維為主線展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)適合病理學(xué)教學(xué)。

病理學(xué)的主要研究?jī)?nèi)容是“病理變化”，即病人的臨床表現(xiàn)（癥狀和體征）。病理變化包括病理解剖學(xué)變化和病理生理學(xué)變化兩方面，病理解剖學(xué)的研究重點(diǎn)在于病人的器質(zhì)性改變，即解剖學(xué)和組織學(xué)改變；病理生理學(xué)的研究重點(diǎn)在于病人的功能性改變，即生理學(xué)和生物化學(xué)改變。所有的臨床表現(xiàn)均是因?yàn)闄C(jī)體的器官和組織出現(xiàn)了不同程度的病理變化，病人表現(xiàn)出輕重不同的癥狀和體征，由此就醫(yī)。而“病理變化”的內(nèi)容存在概念多、邏輯性強(qiáng)、內(nèi)容抽象難以理解的特點(diǎn)，造成醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)不理解、死背記不住、考試普遍成績(jī)低的現(xiàn)狀。針對(duì)此種現(xiàn)狀，我們努力思索，與其他高校同行交流，與不同專業(yè)學(xué)生探討，摸索出知識(shí)模塊的教學(xué)方法。

我們通過(guò)自編教材，在病理學(xué)中應(yīng)用了知識(shí)模塊教學(xué)，學(xué)生反映良好；因?qū)W生邏輯思維的欠缺和應(yīng)試教育的慣性，造成學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)興趣不足，阻礙模塊教學(xué)的良好應(yīng)用。為解決此現(xiàn)象，我們針對(duì)“病理變化”概念多、邏輯性強(qiáng)、知識(shí)點(diǎn)抽象的特點(diǎn)，在教學(xué)中應(yīng)用邏輯思維，將知識(shí)模塊有機(jī)串聯(lián)起來(lái)，在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，在教學(xué)實(shí)踐中收到顯著效果。由此證明應(yīng)用邏輯思維構(gòu)建病理學(xué)知識(shí)模塊適合病理學(xué)教學(xué)。

2 應(yīng)用邏輯思維導(dǎo)航知識(shí)模塊

在邏輯思維中，概念是中心，其內(nèi)涵和外延是判斷、推理的基礎(chǔ)。我們以“血栓形成”為例，闡述如何應(yīng)用邏輯思維導(dǎo)航知識(shí)模塊。

2.1 借助概念的關(guān)鍵詞

“血栓形成”的知識(shí)模塊內(nèi)容包括概念、形成條件、類型、影響和結(jié)局。我們首先從概念的關(guān)鍵詞入手來(lái)理解概念，其概念為活體心血管內(nèi)血液凝固或血液中某些成分析出，形成固體質(zhì)塊的過(guò)程。該概念組成的文字較多，關(guān)鍵詞為血液凝固。從關(guān)鍵詞著手，我們引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)復(fù)習(xí)生理學(xué)中的“血液凝固”，了解血液凝固的外源性啟動(dòng)因素是組織損傷，血液凝固的內(nèi)源性啟動(dòng)因素是血管內(nèi)皮損傷，其關(guān)鍵詞為“損傷”，推斷出血栓形成的條件是心血管內(nèi)膜損傷。接著我們繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)推理血液凝固的過(guò)程：血小板析出后凝集→形成血小板血栓→引起多個(gè)凝血因子活化→纖維蛋白原轉(zhuǎn)化的纖維蛋白（纖維素）交織成“絲瓜網(wǎng)”→網(wǎng)內(nèi)有大量的紅、白細(xì)胞→生理血栓形成。推斷出纖維素網(wǎng)絡(luò)白細(xì)胞、紅細(xì)胞后形成病理血栓。最后問(wèn)題導(dǎo)出：最大的血栓為什么在靜脈？微血栓為什么肉眼看不見(jiàn)？進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)推理出血栓形成的另一個(gè)條件：血流緩慢是形成大血栓的必要條件。靜脈血流速度明顯慢于動(dòng)脈，管腔大于動(dòng)脈，位置表淺，周圍肌肉組織不多，對(duì)血管的外力擠壓低于動(dòng)脈，故最大的血栓應(yīng)在靜脈。微循環(huán)血管內(nèi)血流最慢，管腔細(xì)微，甚至只允許單個(gè)細(xì)胞通過(guò)，細(xì)胞只能鏡下觀，故微血栓肉眼看不見(jiàn)。

2.2 從概念關(guān)鍵詞的修飾語(yǔ)入手

在血栓形成的概念中發(fā)現(xiàn)：“心血管內(nèi)”是關(guān)鍵詞“血液凝固”的修飾語(yǔ)，由此引導(dǎo)學(xué)生推斷出心血管外血液凝固不屬于血栓，血栓形成必須發(fā)生在心腔內(nèi)、心瓣膜上、動(dòng)脈、靜脈、毛細(xì)血管內(nèi)。“活體”是“心血管內(nèi)”的修飾語(yǔ)，通過(guò)“活體”引導(dǎo)學(xué)生推斷出死亡后心血管內(nèi)血液凝固不屬于血栓形成。

2.3 以概念為依托，繪制邏輯思維模式圖

我們以“血栓形成”的概念為依托，繪制血栓形成的邏輯思維模式圖[4]（見(jiàn)圖1）。通過(guò)邏輯思維，引導(dǎo)學(xué)生從概念的關(guān)鍵詞出發(fā)，推理、判斷概念的內(nèi)涵和外延，主動(dòng)把已學(xué)知識(shí)和正在學(xué)習(xí)的知識(shí)在頭腦中形成邏輯聯(lián)系，形成學(xué)生自己的知識(shí)架構(gòu)和思維模式。

圖1 血栓形成知識(shí)點(diǎn)的講解示意圖

2.4 注意對(duì)概念進(jìn)行術(shù)語(yǔ)分析

醫(yī)學(xué)概念間接反映了疾病本質(zhì)屬性的思想，是人類認(rèn)識(shí)疾病的一定階段的總結(jié)，體現(xiàn)了從具體到抽象的認(rèn)識(shí)過(guò)程。故在講授過(guò)程中，我們力求用簡(jiǎn)潔、形象的語(yǔ)言準(zhǔn)確表述概念的內(nèi)容。如“炎癥”概念，我們從“火”字切入，機(jī)體能量代謝產(chǎn)生，大部分用于維持人體正常體溫。“炎”字是“火上加火”，即機(jī)體發(fā)生了“火災(zāi)”，任何災(zāi)難都會(huì)產(chǎn)生不同程度的損失，人體也如此，會(huì)引起機(jī)體細(xì)胞、組織和器官的損傷，造成臨床所謂的“癥”，即“癥狀”，機(jī)體的異常狀態(tài)表現(xiàn)為局部的紅、腫、熱、痛和功能障礙，由此推斷出它是臨床常見(jiàn)的一個(gè)病理過(guò)程，可發(fā)生于人體有血管系統(tǒng)的活體組織。既然是活體組織，不會(huì)一直被“燒”，對(duì)“炎”激發(fā)防御反應(yīng)。血管擴(kuò)張，使血漿和白細(xì)胞發(fā)揮防御作用，機(jī)體出現(xiàn)血管變化，“炎性充血”使液體滲出增加，表現(xiàn)為局部的紅、腫、熱等。問(wèn)題導(dǎo)出：“炎癥”的防治原則是什么？

2.5 見(jiàn)微知著，理清肉眼觀、鏡下觀與臨床表現(xiàn)

《韓非子·說(shuō)林上》：“圣人見(jiàn)微以知萌，見(jiàn)端以知末，故象箸而怖，知天下不足也”。十年樹(shù)木，百年樹(shù)人，沒(méi)有扎實(shí)的理論功底，沒(méi)有“見(jiàn)微知著”的能力，就難以成為臨床上合格的醫(yī)務(wù)工作者?！安±碜兓笔遣±韺W(xué)的主要研究?jī)?nèi)容，更是疾病診斷和治療的根基，它包括病理解剖學(xué)變化（稱肉眼觀）和病理生理學(xué)變化（稱鏡下觀）兩方面。只有加強(qiáng)邏輯思維訓(xùn)練，授之以漁，才能使學(xué)生學(xué)會(huì)、學(xué)懂、能用，才能理清鏡下觀、肉眼觀和臨床表現(xiàn)的關(guān)系。

3 結(jié)語(yǔ)

病理學(xué)適合應(yīng)用邏輯思維來(lái)構(gòu)建病理學(xué)知識(shí)模塊，通過(guò)邏輯思維導(dǎo)航知識(shí)模塊，既有利于學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)，又有利于知識(shí)點(diǎn)的掌握，由鏡下觀演繹出疾病的發(fā)生發(fā)展，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生知識(shí)和能力的培養(yǎng)。

[1]高蓉，周薇，蒲文靜，等.基于崗位需求的病理檢驗(yàn)技術(shù)實(shí)踐課模塊式教學(xué)體系的探索與思考[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2016，34（9）：10-11.

[2]張喜鳳，賈雪琳，趙紅兵.病理學(xué)知識(shí)模塊在高職護(hù)理專業(yè)教學(xué)中應(yīng)用的研究[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2015，33（22）：73-75.

[3]靳建亮，左國(guó)平，李雷，等.邏輯思維在人體解剖學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].解剖學(xué)雜志，2016（2）：250-251.

[4]吳芳琴，王艷玲，吳瑛.思維導(dǎo)圖教學(xué)法在臨床護(hù)理課程教學(xué)實(shí)習(xí)中的應(yīng)用[J].中國(guó)實(shí)用護(hù)理雜志，2015（32）：2488-2491.

G420

A

1671-1246（2016）24-0040-02

2015河南省衛(wèi)計(jì)委醫(yī)學(xué)教育科研課題（Wjlx2015169）