理工類院校英語專業(yè)本科生負動機的動態(tài)研究

周 杰， 胡乃心

(湖南工業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 株洲 412008)

理工類院校英語專業(yè)本科生負動機的動態(tài)研究

周 杰， 胡乃心

(湖南工業(yè)大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 株洲 412008)

通過對湖南某理工類院校100名英語專業(yè)本科生在大學(xué)兩年英語學(xué)習(xí)過程中的負動機現(xiàn)象進行跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)理工類院校英語專業(yè)本科生負動機現(xiàn)象較為普遍。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機都受到教師因素、教材因素、課程因素、學(xué)習(xí)環(huán)境因素和學(xué)生自身因素的影響。其中，教師因素、學(xué)生因素和學(xué)習(xí)環(huán)境成為主要負動機影響因素。隨著學(xué)習(xí)階段的變化，英語專業(yè)本科生的負動機程度逐漸下降，影響負動機的學(xué)生因素比重加大，學(xué)習(xí)環(huán)境因素也有所增加，但教師因素、課程因素和教材因素所占的比重減小。

英語專業(yè)本科生；二語習(xí)得；負動機

一、研究背景

動機是影響英語學(xué)習(xí)的重要因素之一。然而，在日常的英語學(xué)習(xí)和教學(xué)中，我們不難發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機減退甚至消失。Falout, et al. 認(rèn)為由于外部因素的負面影響而直接引發(fā)的、或因外部因素的負面影響引起內(nèi)部因素的負面變化而導(dǎo)致的原有動機下降，這種現(xiàn)象就叫做負動機(Demotivation)[1]。近些年來，負動機成為語言學(xué)和心理學(xué)的熱門話題。國內(nèi)外學(xué)者對負動機進行了大量研究。1992年，Gorham&Christophel 首次將負動機引入教育傳播學(xué)中有關(guān)教師不當(dāng)行為的研究[2]。隨后，Chambers將其與外語教學(xué)研究結(jié)合起來[3]。一些歐美學(xué)者以中學(xué)外語學(xué)習(xí)者為研究對象對負動機進行了一系列實證研究，分析了造成學(xué)習(xí)者負動機形成的各種因素[4-6]。近年來，負動機成為亞洲研究者關(guān)注的焦點。Sakai&Kikuchi、Trang& Baldauf等在日本、越南、伊朗開展的研究發(fā)現(xiàn)教師因素是負動機的主要影響因子，而與學(xué)習(xí)者相關(guān)的內(nèi)部因素也愈加明顯[7-8]。

相比國外，我國在負動機理論研究領(lǐng)域尚處起步階段。大多數(shù)實證研究都圍繞非英語專業(yè)大學(xué)生展開，比較分析了引起學(xué)生負動機的因素，如教師因素、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者自身因素等[9-13]。當(dāng)前，我國英語專業(yè)的發(fā)展正經(jīng)受著前所未有的挑戰(zhàn)，很少有研究者關(guān)注理工類院校英語專業(yè)學(xué)生負動機影響因素及其內(nèi)在關(guān)系。然而全國大約有600多所理工科院校開設(shè)英語專業(yè)，占總數(shù)的2/3，相比綜合性大學(xué)、外語類重點院校和師范院校的學(xué)生，理工科院校英語專業(yè)本科生英語綜合素質(zhì)和應(yīng)用能力對較弱，同工科生相比，他們在專業(yè)和數(shù)量上都沒有優(yōu)勢，因而這類學(xué)生往往英語文學(xué)和文化修養(yǎng)不深厚，跨專業(yè)學(xué)習(xí)的知識也不深入，最終導(dǎo)致就業(yè)難，就業(yè)層次低等諸多問題，值得關(guān)注。此外，大部分有關(guān)負動機的研究著眼于橫斷的靜態(tài)研究方法，而負動機的強弱是可以改變的。因此，本研究將對理工類院校英語專業(yè)本科生從新生入學(xué)到大二進行為期兩年的系統(tǒng)跟蹤調(diào)查，分析其負動機影響因素、內(nèi)部關(guān)系及動態(tài)變化規(guī)律，以期能夠掌握一個較全面的保持和激發(fā)學(xué)生動機的策略框架。

二、研究設(shè)計

(一)研究問題

1.理工類院校英語專業(yè)本科生是否存在負動機現(xiàn)象？

2.理工類院校英語專業(yè)本科生負動機影響因子有哪些？他們之間有何內(nèi)在聯(lián)系？

3.理工類院校英語專業(yè)本科生負動機影響因素學(xué)習(xí)的不同階段是否有顯著差異？

4.理工類院校英語專業(yè)學(xué)本科生負動機調(diào)查研究結(jié)果帶來哪些啟示？

(二) 研究對象

本研究從湖南省某理工類大學(xué)2014級英語專業(yè)本科生中抽取100名為研究對象。該大學(xué)為理工類二本院校，且英語專業(yè)并非其主流專業(yè)。

(三) 研究步驟

本研究分為三個階段。第一階段通過對30名英語專業(yè)本科生和5名英語專業(yè)教師進行訪談和開放式問卷來調(diào)查英語專業(yè)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)負動機原因，并根據(jù)其結(jié)果編制調(diào)查問卷。第二階段為自編問卷和進行問卷調(diào)查。參照開放式問卷的結(jié)果和Sakai&Kikuchi、湯聞勵的量表來制定《理工科院校英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)負動機調(diào)查問卷》，共設(shè)計15個題項，每個題項都采用“完全不同意”到“完全同意”的李克特五星級量表形式，賦1-5分，得分愈高，影響愈大[11，14]。其中，調(diào)查問卷包含三部分：個人信息、動機強度(Motivation Intensity,MI)和多方位負動機影響因子量表(Multidimensional Demotivational Factors Scale,MDFS)。然后讓受試在他們大一上學(xué)期和大二上學(xué)期填寫兩次問卷調(diào)查表，分析影響他們英語學(xué)習(xí)的負動機的動態(tài)變化規(guī)律。第三階段為個人訪談。在每次問卷調(diào)查結(jié)束一周后，研究者就對5名學(xué)生進行錄音訪談，著重關(guān)注他們負動機的成因。之后， 將所有有效數(shù)據(jù)整理收集，使用科學(xué)統(tǒng)計軟件包(SPSS)20.0版，分析來檢測理工科英語專業(yè)本科生在兩個不同的階段是否存在負動機現(xiàn)象以及它的特征有哪些，并總結(jié)受試負動機產(chǎn)生的影響因素以及不同的影響因素在不同的階段的影響程度。

三、結(jié)果與討論

(一)理工類院校英語專業(yè)本科生在學(xué)習(xí)的不同階段是否存在英語學(xué)習(xí)負動機現(xiàn)象。

在將兩個階段的調(diào)查問卷回收后，筆者統(tǒng)計了他們對第一個問題“在專業(yè)學(xué)習(xí)過程中是否存在過動機減退，即負動機現(xiàn)象”的回答。13.2%的學(xué)生認(rèn)為自己沒有出現(xiàn)負動機，32.7%的學(xué)生認(rèn)為自己的英語學(xué)習(xí)動機有點減退，30%的學(xué)生認(rèn)為自己的動機減退很多，19.5%的學(xué)生認(rèn)為自己的英語學(xué)習(xí)動機嚴(yán)重減退，而4.5%的學(xué)生認(rèn)為自己的動機完全減退。因此，我們可以看出理工科院校英語專業(yè)本科生在英語學(xué)習(xí)過程中的負動機普遍存在，且比較嚴(yán)重。

然后，通過配對樣本T檢驗，如表1所示，理工類院校英語專業(yè)本科生在大一和大二兩個不同階段動機水平存在顯著差異(兩個階段的雙側(cè)顯著值均為.000，且都小于0.05)，動機強度明顯下降，大多數(shù)英語專業(yè)本科生在大一剛?cè)雽W(xué)時保持較高的英語語言學(xué)習(xí)的動機。然而，到大二階段，學(xué)生的總體動機水平下降。這也可由Dornyei的二語動機過程模型來解釋[5]。外語學(xué)習(xí)者在漫長的學(xué)習(xí)過程中，其學(xué)習(xí)投入程度會隨時間跨度的延長而縮減。因此，我們也就能理解英語專業(yè)本科生在4年的專業(yè)學(xué)習(xí)中出現(xiàn)負動機現(xiàn)象了。

表1 英語專業(yè)本科生大一和大二不同階段動機強度的配對樣本T檢驗表

(二)導(dǎo)致理工類院校英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)負動機產(chǎn)生的因素。

通過對調(diào)查問卷中每個題項的描述性統(tǒng)計分析，可以得出理工科院校大多數(shù)英語專業(yè)本科生英語學(xué)習(xí)負動機的產(chǎn)生歸結(jié)于以下影響因素：學(xué)習(xí)者的外在因素和內(nèi)在因素。其中外在因素主要包括教師因素、課程因素、教材因素、學(xué)習(xí)環(huán)境等4個方面，內(nèi)在因素主要涉及學(xué)習(xí)者自身方面。

如表2所示，大一階段的問卷調(diào)查結(jié)果表明，在外在因素中，與教師直接相關(guān)的占總比例的32.3%。其中，教師水平、教師策略和教學(xué)態(tài)度成為影響學(xué)生負動機的主要因素。此外，師生關(guān)系、教師性格也導(dǎo)致他們英語學(xué)習(xí)動機減弱。就拿研究者調(diào)查的這所理工類院校來說，英語專業(yè)教師缺乏梯隊性，大多為年輕教師，缺乏教學(xué)經(jīng)驗，也缺乏土木、化工等專業(yè)背景知識，因而教學(xué)的有效性受到限制。

與課程相關(guān)的負動機影響因素中，2.8%的學(xué)生認(rèn)為課程設(shè)置單一，學(xué)生知識面較窄；2.3%的學(xué)生覺得英語專業(yè)課測試手段單一，過多倚重閉卷形式。課程因素占整體比例的5.1%，絕大部分課程與理工類院校的機械、化工、土木等優(yōu)勢特色專業(yè)聯(lián)系不緊密，沒有形成特色，也沒有緊跟市場步伐，增強學(xué)生的就業(yè)競爭力。

與教材有關(guān)的負動機影響因素占總體比例的4.80%，其中，2.60%的學(xué)生認(rèn)為， 教材設(shè)計不貼近生活實際，沒有足夠的真實語言素材，設(shè)計的交際活動不多，不注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立使用語言的能力；教材長度、篇幅過長、生詞過多；另外，2.20%的學(xué)生覺得教材的裝禎設(shè)計不易保存、不易耐用。

對于導(dǎo)致英語專業(yè)本科生產(chǎn)生負動機的學(xué)習(xí)環(huán)境，具體體現(xiàn)在課堂環(huán)境、語言環(huán)境、社會環(huán)境和教學(xué)設(shè)備，占總比例的25.70%。8.70%的學(xué)生認(rèn)為課堂紀(jì)律松散，氣氛不活躍，很少組織輕松愉快的活動；對于語言環(huán)境，6.60%的學(xué)生覺得自己說英語的機會很少，學(xué)校對英語專業(yè)不夠重視，很少組織英語角等英語活動；6.10%的學(xué)生認(rèn)為英語專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)率下降，感覺前途渺茫；還有4.30%的學(xué)生反映學(xué)校多媒體設(shè)施不完善。因此，相比外語類院校和綜合性大學(xué)英語專業(yè)，這類專業(yè)普遍辦學(xué)時間較短，領(lǐng)導(dǎo)重視不夠，師資力量較薄弱，圖書資料缺乏等問題。因此，理工科院校英語專業(yè)本科生學(xué)習(xí)的外部環(huán)境受到限制。

關(guān)于影響學(xué)生英語學(xué)習(xí)的負動機因素中，學(xué)生自身的因素占總體比例的32.10%。12.60%的學(xué)生覺得自己英語水平較差，沒有足夠的自信心；7.50%的學(xué)生認(rèn)為英語學(xué)習(xí)枯燥乏味，實用性不強，無法引起興趣；5.80%的學(xué)生英語學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，覺得將來會很少用到英語；4.00%的學(xué)生認(rèn)為英語學(xué)習(xí)死記硬背的太多，聽說讀寫譯難以平衡發(fā)展；2.20%的學(xué)生有過努力學(xué)習(xí)英語，成績卻始終無法提高的慘痛經(jīng)歷。

在結(jié)束完每次的問卷調(diào)查后，筆者還對其中5名學(xué)生的訪談記錄進行整理。

訪談中談到導(dǎo)致負動機產(chǎn)生原最主要的原因之一是學(xué)生自身。一是缺乏有關(guān)當(dāng)今社會對英語專業(yè)人才需求的理性分析與思考，盲目追從，以至于學(xué)習(xí)自信心逐漸衰退；二是學(xué)習(xí)過程不努力，較多地將學(xué)習(xí)成效歸結(jié)于外部因素，缺乏有效的學(xué)習(xí)整改策略。此外，學(xué)生也反映大多數(shù)教師仍采用傳統(tǒng)的語法翻譯法，較多地關(guān)注教材中的文字部分，而較少地在課堂上開展啟發(fā)式交際活動，更不注重學(xué)生思辨能力的提高。

綜上所述，在英語專業(yè)本科生負動機影響因素中，教師因素和學(xué)生自身因素成為導(dǎo)致學(xué)生負動機產(chǎn)生的主要因素。

表2 英語專業(yè)本科生負動機的影響因素

(三)這些負動機影響因素在理工類院校英語專業(yè)本科生學(xué)習(xí)的不同階段是否有顯著差異。

從表2分析可知，對比剛進大一時，英語專業(yè)學(xué)生到大二時負動機影響因素所占的比例略有變化。其中，教師因素、課程因素和教材因素所占的比例均有減少，而學(xué)習(xí)環(huán)境這一影響因素中，除了教學(xué)設(shè)備外，其他因素例如課堂環(huán)境、語言環(huán)境和教學(xué)設(shè)備等因素所占的比例均有增加。此外，學(xué)生自身因素所占的比例均有較大增長。這說明英語專業(yè)本科生在專業(yè)成長過程中能較清晰地查找自身原因，而不完全依賴于客觀因素。

對英語專業(yè)學(xué)生兩個不同階段的負動機影響因素進行比較，如表3所示，兩個階段的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中受到負動機影響因素的程度存在顯著差異，他們的Sig值均小于0.05。

對比理工科院校英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)負動機英語影響因素的差異，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生在兩個不同階段均受到教師因素、教材因素、課程因素、學(xué)習(xí)環(huán)境因素和學(xué)生自身因素這5個負動機影響因素的影響。

表3 大一和大二不同階段的負動機影響因素比較(T檢驗)

(四)理工類院校英語專業(yè)本科生負動機調(diào)查研究結(jié)果帶來的啟示。

通過對理工科院校英語專業(yè)學(xué)生大一、大二兩個不同階段負動機影響因素的研究發(fā)現(xiàn)，英語專業(yè)本科生在英語學(xué)習(xí)過程中普遍存在負動機現(xiàn)象，且比較嚴(yán)重。此外，這兩個階段學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動機都受到教師因素、教材因素、課程因素、學(xué)習(xí)環(huán)境因素和學(xué)生自身因素的影響。其中，教師因素、學(xué)生因素和學(xué)習(xí)環(huán)境成為主要負動機影響因素。隨著學(xué)習(xí)階段的變化，英語專業(yè)本科生的負動機程度增加，影響負動機的學(xué)生因素比重加大，學(xué)習(xí)環(huán)境因素也有所增加，但教師因素、課程因素和教材因素所占的比重減小。

根據(jù)以上研究結(jié)果，我們得出一些有益的啟示。

第一，理工科英語專業(yè)教師應(yīng)當(dāng)端正自己的教學(xué)態(tài)度，認(rèn)真負責(zé)、滿懷熱情地與學(xué)生溝通、交流，及時了解學(xué)生的需求，關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長，建立和諧的師生關(guān)系；不斷提升自己的英語水平、教學(xué)能力；應(yīng)不斷更新先進的教學(xué)理念和技術(shù)，達到教學(xué)效率最優(yōu)化 ；還要在授課過程中注重使用啟發(fā)性教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

第二，作為理工科院校，應(yīng)充分考慮社會對英語專業(yè)人才的需求，開設(shè)需求量大、實踐性強的專業(yè)課程，訂購與學(xué)生專業(yè)水平、實際生活及將來工作需求相符的教材；學(xué)校圖書館應(yīng)及時提供英語學(xué)習(xí)所需的各項資源，如自主學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中心、多媒體現(xiàn)教中心、外語專著、期刊、報刊、雜志等；應(yīng)大力開展形式多樣的英語類競賽和活動，如英語演講比賽、英語寫作比賽、英語閱讀比賽、英語配音大賽、英語歌曲比賽、英語朗誦比賽、英語辯論賽、英語話劇節(jié)等；廣泛利用英語角、英語廣播電臺等平臺為廣大學(xué)生創(chuàng)建真實有效的英語學(xué)習(xí)環(huán)境；邀請英語專業(yè)成功人士與學(xué)生面對面交流，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的動力。

第三，作為英語專業(yè)學(xué)生，應(yīng)樹立良好的英語學(xué)習(xí)自信心，明確合理有效的學(xué)習(xí)目標(biāo)，制定切實可行的學(xué)習(xí)計劃，了解緩解學(xué)習(xí)焦慮的策略，加強英語學(xué)習(xí)的自主能動性，

第四，社會用人單位應(yīng)更多地注重學(xué)生的英語綜合實踐運用能力，而不能僅憑英語考試證書來選用人才，并努力創(chuàng)設(shè)一個良好的英語學(xué)習(xí)社會環(huán)境。

由于時間和客觀原因的限制，本研究僅對一所理工科院校展開問卷調(diào)查，樣本數(shù)量較少，有待今后的研究進一步深入探討。

[1]Falour, J..J. Elwood & M. Hood. Demotivation: Affective states and learning outcomes [J]. System, 2009，(37):57-69.

[2]Gorham,J. & Christophel,D.M. Students’ perceptions of teacher behaviors as motivating and demotivating factors in college classes. Communication Quarterly, 1992, 40(3):239-252.

[3]Chambers,G..Taking the “De”out of demotivation [J].Language Learning Journal, 1993，(7):13-16.

[4]Oxford,R. & Shearin,J. Language learning motivation: Expanding the theoretical framework. The Modern Language Journal,1994, 78(1)：12-28.

[5]Dornyei, Z. Demotovation in foreign language learning [R].The TESOL’s 98 Congress,Seattle, WA, 1998.

[6]Ushioda,E. Effective motivational thinking: A cognitive theoretical approach to the study of language learning motivation [A]. Soler,E. A. & V.C. Espurz. Current Issues in English Language Methodology [C]. Castello de la Plana: Publications de la Universitat Jaume I, 1998：77-89.

[7]Kikuchi, K. Listening to our learners’ voices: What demotivatives Japanese high school students? [J]. Language Teaching Research, 2009，(13):453-471.

[8]Tran,T.T.T.& Baidauf, Jr. R.B. Demotivation: understanding resisitance to English language learning-The case of Vietnamese students. The Journal of Asia TEFL, 2007,4(1):79-105.

[9]胡衛(wèi)星，蔡金亭.英語學(xué)習(xí)動機減退的模型建構(gòu)[J].外語教學(xué)，2010，(3).

[10]劉宏剛.外語教學(xué)中的負動機研究：回顧與反思 [J]. 語言學(xué)研究，2009，(8): 184-194.

[11]湯聞勵.非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)“動機缺失”研究分析 [J] 外語教學(xué)，2012，(1):70-75.

[12]周慈波，王文斌. 大學(xué)英語學(xué)習(xí)者負動機影響因子調(diào)查研究 [J].中國外語，2012，(1):48-55.

[13]李琳.大學(xué)英語學(xué)習(xí)者負動機內(nèi)部影響因素實證研究 [J]. 解放軍外國語學(xué)院學(xué)報，2013，(2):65-69.

[14]Sakai, H. & Kikuchi, K. An analysis of demotivators in the EFL classroom, System, 2009，(1)：57-69.

責(zé)任編輯：陳君丹

Dynamic Study on English Learning Demotivation of English Undergraduates in the Institute of Science and Technology

ZHOU Jie; HU Nai-xin

(School of Foreign Languages, Hunan University of Technology, Hunan Zhuzhou 412008, China)

Investigating 100 English undergraduates by longitudinal study during their two years’ English learning, the study indicates that demotivation is a common phenomenon among English majors in the institute of science and technology. The data shows that the motivation of English learning is influenced by the following factors: teachers, text books, courses, learning environment and students themselves.Furthermore,demotivation intensity is gradually weakened from the first year of college life to the second year of it. The proportion of the influence factors changes with the different phases.

English undergraduates; Second Language Acquisition; demotivation

2016-09-08

湖南省大學(xué)生研究性學(xué)習(xí)創(chuàng)新性實驗計劃(湘教通[2015]269號：309)，湖南省教育廳科研項目(14C0355)，湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革項目(湘教通[2014]247號：330)，湖南工業(yè)大學(xué)教改重點項目(2013A04)

周 杰(1981-)，女，湖南岳陽人，講師，碩士，研究方向為語言習(xí)得。

G447

A

1674-344X(2016)11-0077-05