博士研究生培養(yǎng)模式研究在中國(guó)的回顧與展望

于若凡，郭建斌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,山西 太原 030006)

博士研究生培養(yǎng)模式研究在中國(guó)的回顧與展望

于若凡，郭建斌

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,山西 太原 030006)

國(guó)內(nèi)研究者已分別對(duì)中國(guó)博士研究生的培養(yǎng)模式、國(guó)外不同國(guó)家的博士研究生的培養(yǎng)模式、國(guó)外不同國(guó)家的博士研究生培養(yǎng)模式的比較和中國(guó)與外國(guó)的博士研究生培養(yǎng)模式的比較等主題進(jìn)行了深入的研究。在此基礎(chǔ)上,從入學(xué)要求、課程設(shè)置、課程教學(xué)、博士資格認(rèn)定、修業(yè)年限、培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)等方面將中國(guó)的博士研究生的培養(yǎng)模式與德國(guó)等國(guó)家進(jìn)行比較研究。展望博士研究生培養(yǎng)模式在中國(guó)的研究,將會(huì)呈現(xiàn)以下趨勢(shì):明晰研究中的基本概念、宏觀研究和微觀研究相結(jié)合、多種研究方法的結(jié)合。

博士研究生；培養(yǎng)模式；比較研究

研究生的培養(yǎng)模式是指在研究生的培養(yǎng)過程中,為了保證培養(yǎng)的質(zhì)量,對(duì)所培養(yǎng)的對(duì)象在課程教學(xué)、科學(xué)研究、論文撰寫及答辯、社會(huì)實(shí)踐等諸環(huán)節(jié)采用的特定的培養(yǎng)方式的總和。[1]研究生培養(yǎng)模式的好壞直接決定著研究生的培養(yǎng)質(zhì)量。研究生分為碩士研究生和博士研究生。不同的研究生,其培養(yǎng)模式存在著極大的差異。

隨著高等教育大眾化階段的到來,我們國(guó)家的博士生的數(shù)量也極速地增加。因而一些研究者對(duì)博士生的培養(yǎng)表現(xiàn)得尤為關(guān)注。我國(guó)的學(xué)位制度建立得較其他國(guó)家晚,雖然形成了具有中國(guó)特點(diǎn)的博士生的培養(yǎng)模式,但是由于我們培養(yǎng)的時(shí)間較短,加上其他方面的條件限制,我國(guó)的博士生的培養(yǎng)還存在種種急需解決的問題。[2]縱觀已有的關(guān)于博士研究生培養(yǎng)模式的相關(guān)研究,我們發(fā)現(xiàn)自20世紀(jì)80年代末以來,就有研究者探討。[3]近年來,研究者對(duì)博士研究生的培養(yǎng)模式研究越發(fā)深入,但是學(xué)界一直缺乏系統(tǒng)而全面的總結(jié)和反思。有鑒于此,筆者以中國(guó)知網(wǎng)為依據(jù),以“博士研究生培養(yǎng)模式”“博士生培養(yǎng)模式”為關(guān)鍵詞和題名,搜索相關(guān)的文獻(xiàn),據(jù)此對(duì)我國(guó)研究者關(guān)于博士研究生培養(yǎng)模式的研究進(jìn)行總結(jié),以期促進(jìn)我國(guó)研究者更好地研究博士生的培養(yǎng)模式，指導(dǎo)博士研究生的培養(yǎng)。

一、博士研究生培養(yǎng)模式的內(nèi)涵研究

(一)何謂模式

中國(guó)古代的“?！焙汀笆健笔欠珠_用的,并沒有“模式”這一概念。在《說文解字》中,“?！笔侵浮胺ā?“式”指形式、樣式、格式?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中給出的“模式”的定義是“某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或使人可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式”[4]。在研究者的學(xué)術(shù)研究中,“模式”的概念在國(guó)內(nèi)外有很大的差異。

在國(guó)外,不同的研究者對(duì)“模式”的界定不盡相同。如有研究者認(rèn)為模式是再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的簡(jiǎn)化的形式。[5]還有研究者認(rèn)為模式是試圖表明任何結(jié)構(gòu)或者過程的主要組成部分以及這些部分之間的相互關(guān)系。[6]在國(guó)內(nèi),研究者對(duì)“模式”的界定,也是仁者見仁智者見智,莫衷一是。有研究者認(rèn)為模式是穩(wěn)定的、系統(tǒng)的和理論化的范型。[7]有研究者認(rèn)為模式是一種知識(shí)系統(tǒng),這一系統(tǒng)是位于經(jīng)驗(yàn)和理論、目標(biāo)與實(shí)踐之間的。[8]也有研究者認(rèn)為模式是指對(duì)所研究現(xiàn)象的概括和簡(jiǎn)明表述。[9]通過分析已有研究者的“模式”界定,我們可以發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)外研究者的觀點(diǎn)不一致,國(guó)內(nèi)不同領(lǐng)域的研究者的觀點(diǎn)也不一致。有研究者在總結(jié)了國(guó)內(nèi)外研究者對(duì)模式界定的基礎(chǔ)上認(rèn)為模式是一種標(biāo)準(zhǔn)的樣式,該樣式是理論和實(shí)踐的結(jié)合的產(chǎn)物,是二者的中介,而且這樣的樣式是可以被模仿、推廣、借鑒的。[10]23結(jié)合研究生培養(yǎng)、博士研究生培養(yǎng)等概念,我們認(rèn)為這一概念相比較其他研究者的界定而言,更合適一些。

(二)何謂培養(yǎng)模式

“培養(yǎng)模式”是“培養(yǎng)”和“模式”的合成詞,但“培養(yǎng)模式”不是將二者的概念簡(jiǎn)單相加?？疾煲延薪缍?我們發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)研究者對(duì)“培養(yǎng)模式”的界定尚未達(dá)成共識(shí)。有研究者認(rèn)為培養(yǎng)模式是一種系統(tǒng)結(jié)構(gòu),這種結(jié)構(gòu)圍繞所培養(yǎng)的人才目標(biāo)而將相關(guān)的元素有機(jī)地結(jié)合起來。[11]還有研究者則認(rèn)為培養(yǎng)模式是對(duì)人才的培養(yǎng)過程的總體表述。[10]26還有研究者直接將培養(yǎng)模式致于教育學(xué)的視野之下,認(rèn)為培養(yǎng)模式實(shí)質(zhì)上是一種教育活動(dòng)的形式。[12]我們認(rèn)為這樣的界定一方面將“培養(yǎng)模式”這一概念限定在特定的學(xué)科視野之下而無法拓展其外延;另一方面又沒有真正揭示出其內(nèi)涵。我們認(rèn)為對(duì)培養(yǎng)模式的界定,可以結(jié)合具體的主體的培養(yǎng)模式,放到具體的情景中去界定,這樣可以避免在對(duì)其界定時(shí)出現(xiàn)的限制外延和抑制內(nèi)涵的情況發(fā)生。如有研究者將人才培養(yǎng)中的從招生到教學(xué)、評(píng)價(jià)等的總和界定為培養(yǎng)模式,[2]這即是在研究生的培養(yǎng)模式的范疇內(nèi)對(duì)培養(yǎng)模式進(jìn)行的界定。

(三)何謂博士研究生培養(yǎng)模式

研究生分為碩士研究生和博士研究生。我們認(rèn)為“研究生培養(yǎng)模式”這一概念作為“碩士研究生培養(yǎng)模式”和“博士研究生培養(yǎng)模式”的上位概念,是無法表達(dá)出博士研究生的特殊性的。因而,我們擬分析已有關(guān)于“博士研究生培養(yǎng)模式”的界定。

有研究者認(rèn)為博士研究生的培養(yǎng)模式由培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)主體和客體以及途徑四個(gè)要素組成。[13]也有研究者認(rèn)為博士生培養(yǎng)模式是指依據(jù)培養(yǎng)對(duì)象的身心發(fā)展規(guī)律和社會(huì)對(duì)高層次拔尖創(chuàng)新人才的需求,根據(jù)一定的教育觀的指導(dǎo)及目標(biāo)的要求,通過對(duì)博士生培養(yǎng)活動(dòng)構(gòu)成要素及其運(yùn)行機(jī)制的重組與調(diào)整,并在持續(xù)實(shí)踐中逐漸形成的相對(duì)穩(wěn)定、功能自洽、結(jié)構(gòu)完整、特征鮮明的博士生培養(yǎng)模型和樣式。[10]278還有研究者認(rèn)為博士生培養(yǎng)模式即是指根據(jù)博士生教育思想和培養(yǎng)目標(biāo)而采取的博士生培養(yǎng)過程的標(biāo)準(zhǔn)樣式和運(yùn)行方式。[14]據(jù)筆者目力所及,已有研究者的研究中多引用前者。兩個(gè)概念相比之下,雖然后者詳細(xì)了許多,但是操作性相對(duì)來說就弱一些。我們認(rèn)為第一種概念比較準(zhǔn)確、易操作。

二、博士研究生培養(yǎng)模式研究成果數(shù)量及主題分析

(一)數(shù)量統(tǒng)計(jì)

為了全面了解國(guó)內(nèi)研究者就“博士研究生培養(yǎng)模式”這一話題進(jìn)行的相關(guān)研究,筆者以中國(guó)知網(wǎng)為依據(jù),以“博士生培養(yǎng)模式”“博士研究生培養(yǎng)模式”為題名檢索文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，我國(guó)第一篇關(guān)于博士研究生培養(yǎng)模式的研究始于1989年[3],自1989年到2014年,共發(fā)表相關(guān)的研究論文57篇,其中期刊論文50篇,碩士論文4篇*4篇碩士論文分別是:李欣.香港博士生培養(yǎng)模式研究[D].華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2003.李琴濤.中美高等教育學(xué)博士生培養(yǎng)模式比較研究[D].大連理工大學(xué)碩士學(xué)位論文,2007.孫玉琳.英國(guó)博士生培養(yǎng)模式研究[D].東北師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2012.劉婧.工學(xué)跨學(xué)科博士生培養(yǎng)模式研究[D].哈爾濱工業(yè)大學(xué)碩士學(xué)位論文,2014.,博士論文3篇*3篇博士論文分別是:張凌云.德國(guó)與美國(guó)博士生培養(yǎng)模式研究[D].華中科技大學(xué)博士學(xué)位論文,2010.徐平.我國(guó)研究型大學(xué)博士生培養(yǎng)模式研究[D].廈門大學(xué)博士學(xué)位論文,2008.張國(guó)棟.我國(guó)貫通式博士生培養(yǎng)模式研究[D].上海交通大學(xué)博士學(xué)位論文.,具體情況如表1所示:

從表1來看,我國(guó)研究者在2000年之前,對(duì)博士生培養(yǎng)模式的研究比較少。這和我們國(guó)家的博士生培養(yǎng)起步較晚有很大的關(guān)系。有研究者指出我國(guó)博士研究生教育的歷史是非常短暫的,在20世紀(jì)80年代之前,我國(guó)大陸地區(qū)沒有真正開展博士教育,我國(guó)是1981年才首次正式招收博士,1983年首批18位博士研究生獲得博士學(xué)位證書。[10]282自1985年以來,我國(guó)的博士研究生教育一直處在改革的路上。對(duì)博士生的培養(yǎng)模式基本上是各個(gè)專業(yè)各個(gè)博士生導(dǎo)師的事。進(jìn)入21世紀(jì),特別是2005年以來,國(guó)內(nèi)研究者注重對(duì)國(guó)外博士研究生的培養(yǎng)模式進(jìn)行研究。在這個(gè)大潮中,我們國(guó)家開始研究中國(guó)的博士生培養(yǎng)模式。從碩博論文出現(xiàn)的時(shí)間來看,首篇是2003年出現(xiàn)的,研究的是香港的博士生培養(yǎng)模式,隨后的幾篇都是出現(xiàn)在2005年以后。

(二)主題分析

表2 中國(guó)知網(wǎng)博士研究生

由表2可知,國(guó)內(nèi)研究者就“博士研究生培養(yǎng)模式”這一主題,進(jìn)行了四個(gè)方面的相關(guān)研究:國(guó)內(nèi)博士生培養(yǎng)模式的研究、國(guó)外不同國(guó)家的博士生培養(yǎng)模式研究、國(guó)外不同國(guó)家的博士生培養(yǎng)模式的比較研究、中國(guó)和外國(guó)的博士生培養(yǎng)模式研究。2001年之前,相對(duì)于國(guó)內(nèi)博士研究生培養(yǎng)的研究,研究者對(duì)國(guó)外的博士研究生的培養(yǎng)模式研究得比較多。2001年之后,國(guó)內(nèi)研究者一方面注重對(duì)國(guó)內(nèi)博士生培養(yǎng)模式的研究。另一方面既注重對(duì)國(guó)外各個(gè)國(guó)家的博士研究生培養(yǎng)模式進(jìn)行研究,又注重對(duì)各個(gè)國(guó)家間的博士研究生培養(yǎng)模式進(jìn)行比較研究。從表2中,我們還可以讀出,國(guó)內(nèi)研究者注重對(duì)歐美四國(guó)的博士研究生培養(yǎng)模式進(jìn)行研究,而對(duì)日本、澳大利亞研究得較少。

三、博士研究生培養(yǎng)模式研究在中國(guó)的進(jìn)展分析

縱觀已有研究,國(guó)內(nèi)研究者主要圍繞以下四個(gè)主題進(jìn)行了相關(guān)的研究。

(一)國(guó)內(nèi)博士研究生的培養(yǎng)模式研究

研究者對(duì)于國(guó)內(nèi)博士研究生培養(yǎng)模式的研究既有宏觀意義上的研究,也有微觀意義上的研究,如某個(gè)學(xué)科的博士培養(yǎng)模式等。有研究者從博士生學(xué)位課程、學(xué)位論文、培養(yǎng)質(zhì)量的反饋和分析三個(gè)方面對(duì)中國(guó)科學(xué)院上海有機(jī)化學(xué)研究所的有機(jī)化學(xué)專業(yè)博士生培養(yǎng)模式進(jìn)行了總結(jié)研究。該研究者指出中國(guó)科學(xué)院上海有機(jī)化學(xué)研究所的有機(jī)化學(xué)專業(yè)博士生培養(yǎng)方案主要有:(1)通過四次累計(jì)考試;(2)修滿四個(gè)學(xué)期學(xué)術(shù)專題討論班課程,并在討論班上做三次主題報(bào)告;(3)通過兩門外語;(4)選修一定量的課程;(5)提交一篇用馬克思主義理論和觀點(diǎn)指導(dǎo)科研工作的論文;(6)提交一篇具有創(chuàng)造性成果的博士學(xué)位論文。[3]有研究者從培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方法等方面對(duì)我國(guó)中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)博士生的培養(yǎng)模式進(jìn)行了研究,該研究稱中醫(yī)臨床醫(yī)學(xué)博士生的培養(yǎng)目標(biāo)是能熟練處理本學(xué)科常見病和某些疑難病癥,達(dá)到主治醫(yī)師水平;在研究方法方面要實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的結(jié)合。[15]有研究者指出隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展,我國(guó)迫切需要懂得更為深廣的科學(xué)知識(shí)的工程技術(shù)人員,建議我國(guó)應(yīng)設(shè)立工程博士學(xué)位,并提出了工程博士生的培養(yǎng)目標(biāo)、招生及培養(yǎng)辦法等。[16]通過分析,我們不難看到這些研究或者立足于本機(jī)構(gòu),或者立足于本學(xué)科,多是一些總結(jié)性和提議性的研究,由于受時(shí)代的限制,這些研究并不能反映我國(guó)博士生培養(yǎng)模式的全貌。

國(guó)內(nèi)研究者在2000年之后關(guān)于我國(guó)博士生培養(yǎng)模式的研究多是宏觀式的研究。有研究者系統(tǒng)分析了香港博士生的培養(yǎng)模式,該研究者首先分析了科研型博士、專業(yè)型博士、應(yīng)用型博士的培養(yǎng)模式,而后從培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)主體、培養(yǎng)客體、培養(yǎng)途徑等幾個(gè)方面就各個(gè)培養(yǎng)模式的要素進(jìn)行了系統(tǒng)研究,最后提出對(duì)大陸的啟示。[13]有研究者認(rèn)為我國(guó)博士生培養(yǎng)存在質(zhì)量不高、課程設(shè)置不能滿足目標(biāo)的達(dá)成、博士論文的創(chuàng)新性薄弱等問題,并呼吁我國(guó)一方面建立新的博士生培養(yǎng)的政策基礎(chǔ);另一方面要借鑒國(guó)外各個(gè)國(guó)家的博士生培養(yǎng)模式。[17]2008年以來,國(guó)內(nèi)研究者對(duì)貫通式的博士生培養(yǎng)模式研究得較多,在這方面的研究主要有張國(guó)棟[14]、張國(guó)棟和吳松[18]。所謂的貫通式博士生培養(yǎng)模式是指把碩士生階段和博士生階段作為一個(gè)整體統(tǒng)籌考慮的博士生培養(yǎng)模式。[14]有研究者認(rèn)為貫通式博士生培養(yǎng)模式在我國(guó)已走過了萌芽階段(1984年前)、初創(chuàng)階段(1984-1985年)、試點(diǎn)階段(1986-2000年)、發(fā)展階段(2001-2008年)。[18]

有研究者指出隨著輔導(dǎo)員隊(duì)伍專業(yè)化、專家化的呼聲不斷增高,迫切需要在高校開展輔導(dǎo)員專業(yè)的博士生培養(yǎng),高校要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)高級(jí)專家型輔導(dǎo)員的目標(biāo),必須構(gòu)建學(xué)習(xí)、科研、實(shí)踐三位一體的輔導(dǎo)員專業(yè)博士生培養(yǎng)模式,切實(shí)提高輔導(dǎo)員的專業(yè)技能和實(shí)踐能力。[19]有研究者系統(tǒng)總結(jié)了我國(guó)的博士生培養(yǎng)模式在培養(yǎng)目標(biāo)、招生選拔、導(dǎo)師遴選和指導(dǎo)、課程設(shè)置、教學(xué)方式、科研訓(xùn)練和學(xué)位論文方面的特點(diǎn)。[20]在總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和特點(diǎn)的同時(shí),也有研究者認(rèn)為我國(guó)的博士生培養(yǎng)模式目標(biāo)比較單一;分?jǐn)?shù)決定選拔;教學(xué)質(zhì)量不高;過程比較封閉;淘汰機(jī)制不夠健全;科學(xué)研究的創(chuàng)新不足等問題。[21]

既然我國(guó)的博士生培養(yǎng)模式尚存在問題,那就需要我們尋找解決問題的對(duì)策。有研究者認(rèn)為我國(guó)的博士研究生的培養(yǎng)模式需要在價(jià)值取向、路徑選擇、未來走向方面進(jìn)行改革。[22]還有研究者就博士生培養(yǎng)模式的各要素與培養(yǎng)質(zhì)量之間的關(guān)系進(jìn)行了實(shí)證研究,指出招生方式、科學(xué)研究、學(xué)位論文、導(dǎo)師指導(dǎo)對(duì)培養(yǎng)質(zhì)量有顯著的正向影響,其中導(dǎo)師指導(dǎo)對(duì)博士生培養(yǎng)質(zhì)量起到的作用最大;學(xué)術(shù)活動(dòng)、課程學(xué)習(xí)與培養(yǎng)質(zhì)量無顯著的正向作用。[23]還有研究者認(rèn)為博士生培養(yǎng)活動(dòng)可被看作是一項(xiàng)特殊的生產(chǎn)活動(dòng)。博士生培養(yǎng)模式包括博士生培養(yǎng)力、博士生培養(yǎng)方式和博士生培養(yǎng)關(guān)系三個(gè)維度,它們之間相互影響、相互作用,共同促進(jìn)博士生培養(yǎng)模式的變革與發(fā)展,培育優(yōu)質(zhì)的、可持續(xù)發(fā)展的博士生培養(yǎng)力,是創(chuàng)新我國(guó)博士生培養(yǎng)模式的基礎(chǔ);建立適應(yīng)培養(yǎng)力的發(fā)展水平并體現(xiàn)博士生自我生成第一性的培養(yǎng)方式,是我國(guó)博士生培養(yǎng)模式改革的根本;確立合作與指導(dǎo)并存的培養(yǎng)關(guān)系,是我國(guó)博士生培養(yǎng)模式改革的重點(diǎn)。[24]

綜上所述,國(guó)內(nèi)研究者對(duì)博士生培養(yǎng)模式的研究主要表現(xiàn)在對(duì)博士生培養(yǎng)模式本體的研究,培養(yǎng)模式的問題研究,培養(yǎng)模式的構(gòu)想研究幾個(gè)方面。已有研究取得了可喜的成績(jī),但是我們也應(yīng)看到已有研究還存在一些缺陷,如沒有很好地依據(jù)各個(gè)學(xué)科的特點(diǎn)來研究博士生的培養(yǎng)模式等。

(二)國(guó)外不同國(guó)家的博士研究生培養(yǎng)模式研究

國(guó)內(nèi)研究者在研究博士生培養(yǎng)模式這一話題時(shí),注重對(duì)國(guó)外各個(gè)國(guó)家的博士生培養(yǎng)模式進(jìn)行研究?？v觀已有研究,我們發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)研究者主要研究了美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)、法國(guó)、日本、澳大利亞等國(guó)的博士生培養(yǎng)模式。

有研究者研究了英國(guó)曼徹斯特大學(xué)的會(huì)計(jì)學(xué)博士生培養(yǎng)模式,其博士培養(yǎng)的原則是博士生是全系科研活動(dòng)的重要力量、博士生教育的基本目標(biāo)是向?qū)W生提供基本的研究技能訓(xùn)練、博士生定期參加導(dǎo)師和指導(dǎo)小組的會(huì)議,以便獲得更為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)等。[25]有研究者研究了英國(guó)博士的培養(yǎng)模式,具體從其多樣化發(fā)展的背景、英國(guó)復(fù)合型博士的培養(yǎng)模式分析、英國(guó)應(yīng)用型博士的培養(yǎng)模式分析三個(gè)方面分析了英國(guó)博士的培養(yǎng)模式。[26]還有研究者研究了劍橋大學(xué)歷史系美國(guó)史博士研究生培養(yǎng)模式,該中心有著廣泛的課程供博士生選擇,博士生以三年為期,主要任務(wù)是研究一個(gè)嶄新的課題,并撰寫學(xué)術(shù)論文,博士研究生以自學(xué)為主,導(dǎo)師的任務(wù)只是幫助學(xué)生澄清某些思想,而不是包辦一切。[27]

有研究者研究了法國(guó)博士生的培養(yǎng)模式,認(rèn)為法國(guó)博士生培養(yǎng)模式的特點(diǎn)有:招生“零考試”,申請(qǐng)人須過“三道關(guān)”“兩段式”過程培養(yǎng),以“研究”突出培養(yǎng)、指定負(fù)責(zé)導(dǎo)師,采用導(dǎo)師小組聯(lián)合指導(dǎo)、重視博士論文撰寫的指導(dǎo), 嚴(yán)把“出口關(guān)”。[28]

有研究者研究了日本的博士培養(yǎng)模式,認(rèn)為日本的博士培養(yǎng)模式更適合企業(yè)對(duì)高層次人才以及個(gè)人成長(zhǎng)的需要,博士生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)因此不斷作出改善,呈現(xiàn)出培養(yǎng)目標(biāo)體系化、培養(yǎng)過程針對(duì)性強(qiáng)、教育機(jī)構(gòu)及其職能多樣化、保障體制健全等特點(diǎn)。[29]

有研究者研究了德國(guó)博士生的培養(yǎng)模式,認(rèn)為德國(guó)的博士生培養(yǎng)模式主要有傳統(tǒng)的“師徒制”和小規(guī)模的“研究生院”,其中尤以前者為主,而這種缺乏系統(tǒng)管理、散兵游勇式的培養(yǎng)模式已不能完全適應(yīng)目前科學(xué)發(fā)展的需要,近年來,德國(guó)博士生培養(yǎng)模式已發(fā)生悄然變化,很多大學(xué)都在進(jìn)行各種嘗試,其中一個(gè)成功的例子就是吉森大學(xué)的人文科學(xué)研究生培養(yǎng)中心(GGK)。[30]還有研究者從博士生資格的取得、博士生培養(yǎng)方式、博士學(xué)位授予等幾個(gè)方面探討了德國(guó)博士生的培養(yǎng)特色。[31]有研究者比較研究了德國(guó)的兩種博士生培養(yǎng)模式,認(rèn)為“師徒制”模式重視博士生盡早融入導(dǎo)師的教席工作,旨在為未來的教學(xué)與研究工作積累經(jīng)驗(yàn),而“結(jié)構(gòu)化”模式為博士生設(shè)立了跨學(xué)科、跨機(jī)構(gòu)和跨國(guó)界的研究平臺(tái),目的是增進(jìn)師生交流,提高博士生培養(yǎng)質(zhì)量,培養(yǎng)博士生畢業(yè)后應(yīng)對(duì)更廣闊就業(yè)市場(chǎng)需求的綜合技能,傳統(tǒng)“師徒制”模式和“結(jié)構(gòu)化”模式相互補(bǔ)充,構(gòu)成德國(guó)多元的博士生培養(yǎng)模式。[32]

有研究者對(duì)澳大利亞的博士生培養(yǎng)模式進(jìn)行了歷史研究,認(rèn)為澳大利亞專業(yè)博士生教育在 20 余年的持續(xù)改革與創(chuàng)新中,經(jīng)歷了學(xué)術(shù)主導(dǎo)的“課程學(xué)習(xí)+學(xué)位論文”模式、職業(yè)導(dǎo)向的“P/W/U三維協(xié)作”模式、以及職業(yè)性與研究性并重的“以學(xué)生為中心的實(shí)踐導(dǎo)向”模式,共三代各具特色的發(fā)展階段。[33]

有研究者研究了瑞典的博士生培養(yǎng)模式,認(rèn)為從入學(xué)到最后博士論文撰寫、評(píng)審階段,導(dǎo)師介入的力度大,學(xué)生自由發(fā)揮的空間大,首先導(dǎo)師負(fù)責(zé)嚴(yán)格控制入學(xué)生源質(zhì)量,中期對(duì)學(xué)生指導(dǎo)力度大,對(duì)博士論文質(zhì)量嚴(yán)格把關(guān),導(dǎo)師的直接指導(dǎo)在學(xué)生的科研成果中占重要比重;學(xué)生在學(xué)習(xí)和科研階段的科研和創(chuàng)新能力培養(yǎng)擁有很好的學(xué)術(shù)氛圍和條件保障,并具有較多合作和交流機(jī)會(huì);博士論文的撰寫形式靈活,但評(píng)審嚴(yán)格,對(duì)答辯組織高度重視,這種培養(yǎng)模式對(duì)于提高學(xué)生的創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)有著很大的作用。[34]

有研究者以美國(guó)佐治亞理工學(xué)院機(jī)械工程專業(yè)博士生教育為背景,對(duì)博士生的培養(yǎng)目標(biāo)與方式、培養(yǎng)內(nèi)容與基本要求、資格考試與開題、科研工作與論文答辯等諸多培養(yǎng)環(huán)節(jié)進(jìn)行分析和研究,在此基礎(chǔ)上,該研究者認(rèn)為我國(guó)博士生教育應(yīng)借鑒美國(guó):對(duì)學(xué)習(xí)年限的規(guī)定應(yīng)取消或相應(yīng)延長(zhǎng);建立博士生和導(dǎo)師之間的雙向選擇與淘汰機(jī)制等。[35]

(三)國(guó)外不同國(guó)家的博士研究生培養(yǎng)模式比較研究

對(duì)國(guó)外博士生培養(yǎng)模式的分析,主要集中在英、美、德、法四國(guó)之間,其博士教育的發(fā)展,可以朔源到中世紀(jì)法國(guó)的巴黎大學(xué),以及英國(guó)的牛津大學(xué)和劍橋大學(xué)。而德國(guó)的柏林大學(xué)等新型大學(xué)開啟了現(xiàn)代的博士教育, 并影響廣泛。美國(guó)的博士教育在借鑒和移植歐洲模式的基礎(chǔ)上,著重改革創(chuàng)新,已然被當(dāng)今國(guó)際社會(huì)公認(rèn)并仿效。一些學(xué)者通過對(duì)四國(guó)博士生培養(yǎng)模式的歷史進(jìn)行探究,就其共性問題進(jìn)行探討,以期對(duì)我國(guó)博士生教育發(fā)展有所啟示。有研究者致力于探討四國(guó)博士生培養(yǎng)模式演變的趨勢(shì),將其分為4個(gè)階段,從中分析出發(fā)生轉(zhuǎn)變的五個(gè)背景原因,即新的大學(xué)理念、大學(xué)機(jī)構(gòu)與模式、政府的公共政策、市場(chǎng)的需求以及國(guó)家間的競(jìng)爭(zhēng)與模仿。而共性的問題存在于招生、指導(dǎo)方式、修業(yè)過程、論文要求、學(xué)位授予過程以及經(jīng)費(fèi)來源中,并從上述問題中得出對(duì)我國(guó)的啟示。[2]也有研究者從對(duì)當(dāng)前博士生培養(yǎng)模式的發(fā)展趨勢(shì)中獲得啟示。20世紀(jì)90年代以來,歐洲各國(guó)博士培養(yǎng)模式的改革的主要表現(xiàn)是:研究生院制度的擴(kuò)散,新的博士項(xiàng)目和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的出現(xiàn),跨學(xué)科、跨機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)模式,單一導(dǎo)師的指導(dǎo)方式轉(zhuǎn)向聯(lián)合導(dǎo)師,博士培養(yǎng)注重訓(xùn)練,更廣泛的通識(shí)因素的融合,其總體趨勢(shì)是從“歐洲模式”轉(zhuǎn)向“美國(guó)模式”。中國(guó)博士培養(yǎng)機(jī)制的改革在很多方面與歐美的趨勢(shì)相一致,但在強(qiáng)化學(xué)術(shù)訓(xùn)練、推動(dòng)跨學(xué)科博士培養(yǎng)、提高國(guó)際化水平方面需要有所改善。[36]

(四)國(guó)內(nèi)外博士研究生培養(yǎng)模式比較研究

有研究者從多個(gè)方面例如:課程設(shè)置、課程教學(xué)、博士資格認(rèn)定等對(duì)美國(guó)博士生培養(yǎng)模式進(jìn)行了介紹,對(duì)比認(rèn)為我國(guó)博士分段式學(xué)制不僅造成人力、物力和時(shí)間上的浪費(fèi),更加束縛了博士生培養(yǎng)質(zhì)量提高的速度。[1]有研究者從醫(yī)學(xué)研究角度比較了中國(guó)、美國(guó)、德國(guó)的博士生培養(yǎng)模式,認(rèn)為我國(guó)醫(yī)學(xué)博士生指導(dǎo)方式大體是德國(guó)的教授指導(dǎo)制,而人才培養(yǎng)目標(biāo)又與之不同,是美國(guó)的模式。[37]

有研究者分析了中德兩國(guó)博士生培養(yǎng)模式,認(rèn)為中德兩國(guó)的博士生培養(yǎng)在入學(xué)要求、培養(yǎng)方式以及課程學(xué)習(xí)、修業(yè)年限、培養(yǎng)質(zhì)量的評(píng)價(jià)、學(xué)位授予等培養(yǎng)過程上具有一定的趨同性和相異性,德國(guó)的博士生培養(yǎng)隨著國(guó)際性人才需求的轉(zhuǎn)變逐漸向 “結(jié)構(gòu)化” 模式轉(zhuǎn)變,我國(guó)可借鑒德國(guó)改革的一些具體舉措,從構(gòu)建學(xué)術(shù)團(tuán)體、培養(yǎng)多層次人才和注重保障措施入手,探索我國(guó)的博士生培養(yǎng)模式,以期培養(yǎng)出具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的高科技人才。[38]還有學(xué)者從比較中美兩國(guó)在學(xué)術(shù)型博士研究生培養(yǎng)模式入手,發(fā)現(xiàn)中美兩國(guó)學(xué)術(shù)型博士生培養(yǎng)模式存在較大的差異。通過分析美國(guó)的模式可知,多元的選拔方式是我國(guó)學(xué)術(shù)型博士生培養(yǎng)中更應(yīng)完善的部分,實(shí)行主輔修結(jié)合的跨學(xué)科課程修讀制度,明確導(dǎo)師的角色與責(zé)任,嚴(yán)格資格考試,保障培養(yǎng)質(zhì)量。[39]

四、博士研究生培養(yǎng)模式研究在中國(guó)的展望

通過分析國(guó)內(nèi)研究者關(guān)于博士研究生培養(yǎng)模式的研究,我們認(rèn)為研究者尚需在以下幾個(gè)方面進(jìn)行努力。

(一)明晰研究中的基本概念

“博士研究生培養(yǎng)模式”這一命題中涉及到“博士”“博士研究生”“培養(yǎng)模式”等幾個(gè)基本的概念。從我們對(duì)已有文獻(xiàn)的分析來看,已有關(guān)于“博士研究生培養(yǎng)模式”的研究中關(guān)于“模式”“培養(yǎng)模式”等基本概念尚未達(dá)成一致。這既不利于我們進(jìn)行研究成果的交流,更不利于我們了解“博士研究生培養(yǎng)模式”的真實(shí)“面孔”。因而,在今后的研究中,研究者需要注意首先明確研究中的基本概念,研究中的基本概念是研究的基礎(chǔ)和前提,也是同行交流的關(guān)鍵。

(二)宏觀研究和微觀研究相結(jié)合

國(guó)內(nèi)研究者關(guān)于博士研究生培養(yǎng)模式的研究大致可分為兩大方面,一方面是對(duì)某一個(gè)國(guó)家的博士研究生的培養(yǎng)模式進(jìn)行分析和研究,這既有對(duì)國(guó)外博士研究生培養(yǎng)模式的研究,也有對(duì)中國(guó)的博士研究生的培養(yǎng)模式的研究;另一方面是將不同國(guó)家間的博士研究生培養(yǎng)模式進(jìn)行比較研究。這兩方面的研究都可謂是宏觀的研究。宏觀研究可以讓我們打開國(guó)家視野,了解不同國(guó)家的博士研究生的培養(yǎng)模式。在進(jìn)行宏觀研究的同時(shí),我們依然要進(jìn)行微觀研究。所謂的微觀研究主要是基于現(xiàn)代科學(xué)分類的細(xì)化,每一門學(xué)科都是一定的知識(shí)體系化、系統(tǒng)化所形成的結(jié)果。隨著學(xué)科分類越來越細(xì),每一門學(xué)科都要培養(yǎng)本學(xué)科的博士。我國(guó)學(xué)科的行政建制主要參照國(guó)務(wù)院的學(xué)科分類,按此分類來招收博士，每一學(xué)科的培養(yǎng)模式都會(huì)有本學(xué)科的特點(diǎn)。因此,研究者要注意研究每一學(xué)科的博士研究生的培養(yǎng)模式,而且也要研究不同國(guó)家的不同學(xué)科的博士研究生的培養(yǎng)模式。已有研究者開始有這樣的研究,比如關(guān)于醫(yī)學(xué)的博士研究生的培養(yǎng)模式等。在現(xiàn)階段的博士培養(yǎng)過程中,我們將博士研究生分為學(xué)術(shù)性博士和專業(yè)性博士,也有全日制和非全日制的博士研究生之別?？赡懿煌膰?guó)家有不同的分類方法。然而在已有的研究成果中,我們發(fā)現(xiàn)研究者多以“博士研究生培養(yǎng)模式”為主題進(jìn)行研究,當(dāng)然也有一些成果中在“博士研究生培養(yǎng)模式”前面加上了限定語,但是成果遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。因而在今后的研究中,研究者要注意區(qū)分不同類型的博士研究生的培養(yǎng)模式。

綜上所述,今后研究者關(guān)于博士研究生培養(yǎng)模式的研究,一方面要繼續(xù)進(jìn)行宏觀的研究;另一方面要就不同學(xué)科、不同類型的博士研究生的培養(yǎng)模式進(jìn)行微觀的研究,并將宏觀研究和微觀研究結(jié)合起來。

(三)多種研究方法的結(jié)合

在已有的研究中,使用的研究方法比較多的是比較法、歷史法、思辨研究法等。這些方法多為宏觀研究所使用的方法。與博士研究生培養(yǎng)模式的微觀研究相適宜的研究方法是個(gè)案研究法、內(nèi)容分析法、文本闡釋法等等。這些研究方法更有利于我們對(duì)不同國(guó)家不同學(xué)科的博士研究生的培養(yǎng)模式問題進(jìn)行研究。

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[責(zé)任編輯：王麗平]

Review and Expectation about Research of Doctoral Students Training Model in China

YU Ruo-fan，GUO Jian-bin

(Education Science Research Institute, Shanxi University, Taiyuan 030006, China)

The theme of domestic researchers’ articles includes domestic doctoral cultivation mode research, students training models in different countries, the comparison of students training models in different foreign countries, and the comparison between china and foreign countries. On this basis, other study respects are entrance requirements, curriculum, teaching, Dr. Qualification, length of schooling, training quality evaluation, and so on. They are all comparative study. The prospect of doctoral research pattern in China graduate training, will show the following trends: clearing the basic concepts in research；combination of macroscopic research with microcosmic research；and combining with a variety of research methods.

doctoral candidate；training model；comparative study

2016-10-10

于若凡(1991-),女,山西太原人,山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2014級(jí)碩士研究生,研究方向：高等教育經(jīng)濟(jì)與管理;郭建斌(1990-),男,山西聞喜人,山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2014級(jí)碩士研究生,研究方向：高等教育原理。

2096-1901(2016)06-0082-07

G643.7

A