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    新世紀(jì)以來澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革:演變、特征及啟示

    2017-01-09 22:24翟月
    高教探索 2016年12期
    關(guān)鍵詞:統(tǒng)一性層次性澳大利亞

    翟月

    摘要:為了提升澳大利亞高等教育質(zhì)量的認(rèn)可度以及打破以往“各州之間標(biāo)準(zhǔn)的不一致”的限制,新世紀(jì)以來澳大利亞在國內(nèi)掀起了“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革。十余年來,其改革經(jīng)歷了三個階段——初步發(fā)展階段、繼承發(fā)展階段和深化發(fā)展階段,并呈現(xiàn)出鮮明的特征,即層次性、統(tǒng)一性和協(xié)同性。這對我國高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定與完善具有重要的借鑒意義,即制定多層次標(biāo)準(zhǔn)、標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)統(tǒng)一性與多樣性、多層次與多樣化標(biāo)準(zhǔn)之間應(yīng)協(xié)同合作。

    關(guān)鍵詞:澳大利亞;“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”;層次性;統(tǒng)一性;協(xié)同性

    全球化的到來,使澳大利亞充分意識到高等教育質(zhì)量已經(jīng)成為國際競爭和國力發(fā)展的關(guān)鍵因素,越來越注意到高等教育在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的地位。澳大利亞高等教育步入大眾化階段后得到了迅猛的發(fā)展,但隨著規(guī)模的迅速擴(kuò)充,大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量受到嚴(yán)重的挑戰(zhàn)與影響。作為聯(lián)邦制國家的澳大利亞,其高等教育機(jī)構(gòu)之間長期存在的質(zhì)量、經(jīng)費(fèi)以及管理方面的差異,在一定程度上也阻礙了高等教育的可持續(xù)發(fā)展。澳大利亞為了更好地應(yīng)對國內(nèi)外環(huán)境的挑戰(zhàn)、提升高等教育質(zhì)量的認(rèn)可度、打破以往“各州之間標(biāo)準(zhǔn)的不一致”以及“各大學(xué)之間的各行其是”的種種限制,澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革也便更加顯現(xiàn)出重要的意義。新公共管理理念的不斷盛行,促使澳大利亞政府開始對公共行政模式進(jìn)行改革,新公共管理理論著重強(qiáng)調(diào)市場的介入,這也為澳大利亞未來的發(fā)展提供了一種新的方向。新世紀(jì)以來,澳大利亞政府對教育事業(yè)的發(fā)展予以了高度重視,并將“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”引入了高等教育領(lǐng)域,確定了高等教育“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的發(fā)展路徑,這在一定程度上也對澳大利亞高等教育質(zhì)量的不斷提升以及整個澳大利亞高等教育體制的完善不無裨益。

    一、新世紀(jì)以來澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革

    教育質(zhì)量不僅是衡量一個國家、地區(qū)教育發(fā)展水平的重要指標(biāo),同時也是教育改革與發(fā)展過程中的核心問題。新世紀(jì)以來,澳大利亞在國內(nèi)掀起的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革既有延續(xù)性,又呈現(xiàn)出階段性。根據(jù)十余年來的發(fā)展特征和具體變化,主要將其劃分為三個階段,即初步發(fā)展階段、繼承發(fā)展階段與深化發(fā)展階段。

    (一)初步發(fā)展階段:2000年至2007年

    為了更好的保障高等教育質(zhì)量的提升,改善高等教育質(zhì)量保障系統(tǒng),作為全國統(tǒng)一的、非營利性的高等教育質(zhì)量保障機(jī)構(gòu),“澳大利亞大學(xué)質(zhì)量保障局”(Australian Universities Quality Agency ,AUQA)由澳大利亞教育、培訓(xùn)與青年事務(wù)部(MCEETYA)于2000年建立。AUQA是澳大利亞最重要的高等教育外部質(zhì)量保證機(jī)構(gòu),它承擔(dān)著給澳大利亞大學(xué)和其他高等教育機(jī)構(gòu)提供公共質(zhì)量保證的責(zé)任,并幫助這些機(jī)構(gòu)提升自己的學(xué)術(shù)能力和辦學(xué)質(zhì)量。AUQA從2001年起每年審核六所大學(xué)的教育質(zhì)量,2007年AUQA完成了針對自我認(rèn)證高等教育機(jī)構(gòu)和政府認(rèn)證機(jī)構(gòu)的第一輪審核。總體而言,AUQA的建立對澳大利亞高等教育質(zhì)量的提升具有重要的保障和推動作用,也拉開了澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的序幕,為后期澳大利亞高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

    (二)繼承發(fā)展階段:2007年至2011年

    隨著澳大利亞對高等教育的經(jīng)費(fèi)資助轉(zhuǎn)向“需求驅(qū)動”的新機(jī)制,為了消除民眾對高等教育規(guī)模擴(kuò)張所帶來的教育質(zhì)量下滑的擔(dān)憂,澳大利亞聯(lián)邦政府決定要在高等教育質(zhì)量保障方面進(jìn)行全面改革。2011年7月,澳大利亞建立了“高等教育質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)局” (Tertiary Education Quality and Standards Agency,TEQSA),在繼承以往AUQA的基礎(chǔ)上,它將各州和地方政府所承擔(dān)的監(jiān)管活動以及AUQA所承擔(dān)的質(zhì)量保障活動統(tǒng)一起來,取代了目前州和地區(qū)的各種監(jiān)管辦法,旨在對高等教育質(zhì)量進(jìn)行有效監(jiān)管,確保每個學(xué)生在任何高等教育機(jī)構(gòu)都能夠接受高質(zhì)量的教育。TEQSA與AUQA的主要區(qū)別在于:前者僅僅擁有對大學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的建議權(quán);而后者則不僅要確保高等教育的提供者滿足最低標(biāo)準(zhǔn)[1],而且擁有注銷不合格大學(xué)等方面的行政處罰權(quán),同時還負(fù)責(zé)進(jìn)一步提高高等教育的整體質(zhì)量。[2]“澳大利亞學(xué)歷資格認(rèn)證框架”(Australian Qualifications Framework,AQF)于1995年由MCEETYA 制定,針對非義務(wù)教育的教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行注冊登記,認(rèn)證所有的高等教育機(jī)構(gòu),為職業(yè)教育、培訓(xùn)和高等教育領(lǐng)域提供從中學(xué)文憑到博士學(xué)位的一整套學(xué)歷晉級標(biāo)準(zhǔn)。2011年,在澳大利亞學(xué)歷資格框架委員會的領(lǐng)導(dǎo)下,對AQF重新進(jìn)行了修訂,旨在確保建立一個全國一致的資格認(rèn)證結(jié)果。[3]2011年新修訂的AQF,包括中等教育體系的學(xué)歷認(rèn)證、職業(yè)教育體系的學(xué)歷認(rèn)證、高等教育的學(xué)歷認(rèn)證,所設(shè)定的資格認(rèn)證級別有10個等級。[4]總體而言,此階段“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革較之前一階段已經(jīng)取得了較大進(jìn)展,并逐漸向“深化發(fā)展階段”過渡。TEQSA和新修訂的AQF,都是在原有基礎(chǔ)上重新修訂與完善的,通過不斷的探索與實(shí)踐,在繼承中獲得發(fā)展。可以說,這也預(yù)示著澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的漸趨完善。

    (三)深化發(fā)展階段:2011年至今

    近年來,由于教師在學(xué)校中扮演的角色和地位日益凸顯,作為培養(yǎng)教師的教師教育也逐漸受到各國的重視,澳大利亞也不例外。從上個世紀(jì)80年代起,世界各國便紛紛制定教師教育標(biāo)準(zhǔn),來促進(jìn)教師教育改革和保障教師教育質(zhì)量,教師教育標(biāo)準(zhǔn)化已經(jīng)成為國際教師教育改革的基本趨勢。[5]目前,從高等教育質(zhì)量保證層面來說,澳大利亞教師教育標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)形成一套系統(tǒng)的教師教育標(biāo)準(zhǔn),作為新世紀(jì)以來澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的重要組成部分,其主要在教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)方面不斷完善與發(fā)展。2010年澳大利亞聯(lián)邦教育部制定并于2011年正式實(shí)施了《國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(The National Professional Standards for Teachers),它規(guī)定了教師專業(yè)的“三大領(lǐng)域”、“七項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)”和“四個階段”,并以“質(zhì)量教學(xué)”為核心。[6]總體而言,此階段“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革有了很大的改進(jìn),使改革更加深入、具體和明確,有效地糾正了以往發(fā)展階段宏大、模糊的情況,作為各州統(tǒng)一的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),它的頒布也昭示著澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的不斷深入發(fā)展與完善的過程。

    綜合上述,對于新世紀(jì)以來澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的演變進(jìn)行回溯,從宏觀層面展現(xiàn)“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的發(fā)展輪廓,有助于我們對澳大利亞高等教育中深層次的問題有所把握。

    二、新世紀(jì)以來澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的特征

    十余年來,澳大利亞政府不斷探索促進(jìn)高等教育繁榮發(fā)展的有效途徑,嘗試將“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”逐步引入到高等教育領(lǐng)域。MCEETYA會同地方教育主管部門等通力協(xié)作形成了較為成熟的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革框架??v觀持續(xù)十余年的改革歷程,澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革呈現(xiàn)出層次性、統(tǒng)一性、協(xié)同性等鮮明的特征。

    (一)層次性:強(qiáng)調(diào)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)層次性的設(shè)立

    為了確保高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)設(shè)立的合理性與有效性,澳大利亞聯(lián)邦政府在設(shè)立高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時,便突出考慮到標(biāo)準(zhǔn)制定的層次性問題,既不能偏向某一類標(biāo)準(zhǔn),也不能忽略對其它標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定??梢哉f,在這種理念的引領(lǐng)下,整個澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革都在一個優(yōu)化的系統(tǒng)中進(jìn)行著。

    TEQSA主要是根據(jù)《高等教育標(biāo)準(zhǔn)框架》(Higher Education Standards Framework)來對高等教育提供者注冊及表現(xiàn)進(jìn)行評估。具體來講,標(biāo)準(zhǔn)框架主要由以下幾個標(biāo)準(zhǔn)組成,即提供者注冊標(biāo)準(zhǔn),提供者分類標(biāo)準(zhǔn),提供者課程認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn),學(xué)歷資格標(biāo)準(zhǔn),教學(xué)標(biāo)準(zhǔn),信息標(biāo)準(zhǔn),研究標(biāo)準(zhǔn),其它評估高等教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。[7]其中前四項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)是最基本的標(biāo)準(zhǔn),所有高等教育提供者都必須先達(dá)到這四項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)才有機(jī)會注冊與運(yùn)營。該框架所設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn),涉及到高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中學(xué)校層面的、課程層面的、教學(xué)層面的、學(xué)歷資格認(rèn)證層面的標(biāo)準(zhǔn)等等,共同構(gòu)成了澳大利亞高等教育標(biāo)準(zhǔn)層次性的特征。這種彼此之間穿梭式互動的、層次性突顯的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)框架,為澳大利亞整個高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)的有效運(yùn)作與實(shí)施提供了很好的保障,共同致力于澳大利亞高等教育質(zhì)量的不斷提升。

    (二)統(tǒng)一性:強(qiáng)調(diào)國家高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一系統(tǒng)的建立

    “標(biāo)準(zhǔn)”是判定某一事物或者某一類事物在技術(shù)意義上的界限,主要是一種以文件形式發(fā)布的統(tǒng)一協(xié)定,其目的是確保一項(xiàng)規(guī)范在實(shí)施過程中能夠符合不同群體的需要。然而,長期以來,作為聯(lián)邦制國家的澳大利亞,國家層面并沒有一個統(tǒng)一的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”來衡量高等教育的質(zhì)量,此次“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革就著力解決這一層面的問題。

    TEQSA將原來的AUQA澳大利亞監(jiān)管與質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)從九個減少到一個,使得整個澳大利亞的質(zhì)量保障活動統(tǒng)一了起來。新修訂的AQF為全澳提供了統(tǒng)一并且被普遍認(rèn)可的學(xué)歷資格認(rèn)證體系,它是澳大利亞學(xué)歷資格的審核機(jī)制,能夠?qū)Υ髮W(xué)之間教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行有效監(jiān)督。高等教育中的教師教育問題也尤為突出,由于統(tǒng)一教師教育“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的缺乏,導(dǎo)致教師角色的模糊不清、教師任務(wù)的泛化、教師教學(xué)效能評估中的一系列問題,更為重要的是,這也導(dǎo)致教師質(zhì)量的社會公信度受到廣泛的質(zhì)疑。追蹤溯源,教師教育中出現(xiàn)諸多問題的主要原因在于缺乏全國統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),以至于不能科學(xué)有效地對教師質(zhì)量做出評價(jià)和判斷?;谶@一系列的問題和弊端,澳大利亞于2011年便開始了全國教師教育標(biāo)準(zhǔn)化的探索,成功促成了《國家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的最終頒布與實(shí)施??梢哉f,這不僅對整個澳大利亞教師專業(yè)發(fā)展有重要的指導(dǎo)作用,同時也為各州教師的發(fā)展提供了共同的規(guī)范。該標(biāo)準(zhǔn)在國家宏觀層面確定了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的一些基本維度,與此同時,也允許各州依據(jù)這些維度因地制宜、因校制宜的制定符合自身情況的教師教育標(biāo)準(zhǔn),這也體現(xiàn)了澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革中統(tǒng)一性與靈活性并存的特性。

    (三)協(xié)同性:強(qiáng)調(diào)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)間協(xié)同關(guān)系的確立

    從教育的宏觀層面上來講,教育質(zhì)量的提高體現(xiàn)在對整個培養(yǎng)對象的質(zhì)量的提升上,落腳于整個教育體系的質(zhì)量與結(jié)構(gòu)、效益和系統(tǒng)規(guī)模等之間的協(xié)調(diào)問題上,它以系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的協(xié)調(diào)性為準(zhǔn)則,從而更好地實(shí)現(xiàn)整個教育系統(tǒng)各要素之間的協(xié)同合作。

    澳大利亞自21世紀(jì)以來,便著重發(fā)揮高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)間的系統(tǒng)關(guān)系。AUQA作為澳大利亞統(tǒng)一的、獨(dú)立的高等教育質(zhì)量保證機(jī)構(gòu),其質(zhì)量保證的主要任務(wù)之一就是,通過對澳大利亞高等教育機(jī)構(gòu)以及其他認(rèn)證機(jī)構(gòu)進(jìn)行質(zhì)量審核,并同其他區(qū)域的質(zhì)量保證機(jī)構(gòu)合作,使得質(zhì)量保證過程在跨區(qū)域、跨領(lǐng)域間能夠更加方便有效,以實(shí)現(xiàn)知識的國家傳播。[8]這種機(jī)構(gòu)間的通力協(xié)作能夠確保高等教育系統(tǒng)規(guī)模、效益的有效發(fā)揮??傮w來說,要保證澳大利亞高等教育系統(tǒng)作用的最大發(fā)揮,就需要將課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)歷資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等有效地整合起來,共同致力于高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)能夠發(fā)揮最大的效力,為整個澳大利亞高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)有作用的發(fā)揮提供一種新的、更大的可能。

    三、新世紀(jì)以來澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的啟示

    新世紀(jì)以來,澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革在國內(nèi)如火如荼的開展,并且也積累了一定的經(jīng)驗(yàn),這對我國起步階段的高等教育“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的制定與完善不無裨益。因此,在縱觀澳大利亞十余年來“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的演變過程、基本特點(diǎn)的基礎(chǔ)上,繼而提出適合我國高等教育發(fā)展的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”構(gòu)建策略。

    (一)制定高等教育質(zhì)量的多層次標(biāo)準(zhǔn)

    我國高校數(shù)量眾多,由于辦學(xué)歷史、資源保障、師資隊(duì)伍以及地理位置等原因,高校之間的辦學(xué)質(zhì)量迥異,對各高校教育質(zhì)量的評估,應(yīng)在國家總體高等教育目標(biāo)的框架下制定不同層次的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),以適應(yīng)不同層次高校。當(dāng)前我國最主要的高等教育評價(jià)活動是本科教學(xué)評估,本科教學(xué)工作水平評估工作是由被評學(xué)校自我評估、專家組現(xiàn)場考察和學(xué)校整改三個階段構(gòu)成的。在現(xiàn)實(shí)的評估過程中,很多高等院校將自我評估階段視為應(yīng)對專家評估的準(zhǔn)備階段,通過各種手段做好各種面子工程、形象工程,當(dāng)專家組進(jìn)駐學(xué)校評估時,看到的學(xué)校狀況一般與以往不同,評估的結(jié)果往往會出現(xiàn)這樣的局面:地方普通本科院校比省屬重點(diǎn)高校的評估成績好;省屬高校比國家直管重點(diǎn)院校好。本科教學(xué)評估采用國家制定的《普通高等學(xué)校本科教學(xué)水平評估指標(biāo)體系》,評價(jià)結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)沒有學(xué)校層次之分,這就造成很多高校的評估結(jié)果“名不副實(shí)”,尤其是地方本科院校,為了通過本科教學(xué)評估促進(jìn)本校發(fā)展,不惜花費(fèi)大量財(cái)力、物力和人力做足工作,導(dǎo)致評估專家無法在短時間內(nèi)看清學(xué)校的真實(shí)情況。因此,應(yīng)在現(xiàn)有評估指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上,構(gòu)建評估的多層次標(biāo)準(zhǔn),國家直屬院校、省屬院校以及地方院校都有各自的評估標(biāo)準(zhǔn),每一類學(xué)校在各自的標(biāo)準(zhǔn)體系內(nèi)評估優(yōu)秀、良好和合格。制定多層次的評估標(biāo)準(zhǔn)可以讓高等院校減少面對評估的恐慌和形象工程,以最真實(shí)的一面展現(xiàn)給評估專家,進(jìn)而發(fā)現(xiàn)本身的優(yōu)點(diǎn)和不足,為將來學(xué)校的發(fā)展做到心中有數(shù)。隨著我國高等教育事業(yè)的不斷發(fā)展,也會像世界發(fā)達(dá)國家的高等教育一樣構(gòu)建高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系,但是要注意不同學(xué)校的層次性,除了國家標(biāo)準(zhǔn)以外,還要制定地方標(biāo)準(zhǔn),這樣才能評估出不同高等院校的真正質(zhì)量水平。

    (二)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)統(tǒng)一性與多樣性

    “統(tǒng)一”是“標(biāo)準(zhǔn)”概念的固有規(guī)定性,但是不能機(jī)械地理解“標(biāo)準(zhǔn)”,其中也有“多樣”的因素,高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是統(tǒng)一性與多樣性的結(jié)合。[9]高等教育質(zhì)量的好壞不僅僅是國家的事,專業(yè)團(tuán)體和個人對高等教育的質(zhì)量也同樣有所期待,因此高等教育不能只有國家層面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),專業(yè)層面和個人層面的質(zhì)量要求也同樣重要。從國家層面來講,我國的高等院校有不同層次、不同類型、不同地域,對這些不同的高校的培養(yǎng)質(zhì)量應(yīng)該提出不同的標(biāo)準(zhǔn);從專業(yè)層面來看,社會各行各業(yè)對不同層次、不同專業(yè)的人才培養(yǎng)有不同的規(guī)格要求,因此針對不同專業(yè)和不同學(xué)科,也應(yīng)該制定不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn);從個人層面來看,不同個體對高校人才培養(yǎng)的要求也有所差異,針對多種多樣的主體需求,必然要求質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多樣性。因此,我國高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)在國家、專業(yè)和個人三個層面制定。

    多樣性的前提是要有統(tǒng)一性的規(guī)定與制約。澳大利亞由于長期沒有統(tǒng)一的高等教育質(zhì)量的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),高等教育的發(fā)展受到影響,因此需要制定出統(tǒng)一的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),以保證質(zhì)量。我國的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要兼顧多樣性與統(tǒng)一性,我國對高等教育發(fā)展目標(biāo)有一定要求,在此目標(biāo)下必須制定一個教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系,這個標(biāo)準(zhǔn)可以全國通用,每一個高等院校都要在國家教育目標(biāo)的指導(dǎo)下辦學(xué),多樣性的實(shí)現(xiàn)要在這個大的標(biāo)準(zhǔn)下實(shí)施。

    (三)多層次和多樣化質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間應(yīng)協(xié)同合作

    目前,我國高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定還處于起步階段,多樣化和多層次的高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)還只是處于設(shè)想、探索階段,但不容置疑的是,不管什么樣的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),其最終的目標(biāo)指向是培養(yǎng)高素質(zhì)的人才,在向共同的目標(biāo)努力過程中,要注意多種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間的協(xié)調(diào)性。首先,多樣化、多層次質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要在國家高等教育的總體目標(biāo)下實(shí)施,在不違背統(tǒng)一質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的范圍內(nèi)制定;其次,不同質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間要體現(xiàn)協(xié)調(diào)合作,不可在同一維度上出現(xiàn)“二重標(biāo)準(zhǔn)”,否則對各院校的評估會得出不一樣的結(jié)論,不僅會誤導(dǎo)公眾對高校教育質(zhì)量的判斷,還會導(dǎo)致高校在今后的發(fā)展中無所適從。總之,多層次、多樣化高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)只有有機(jī)整合,才能發(fā)揮質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)有功能,才能引導(dǎo)我國的高等教育質(zhì)量穩(wěn)步提升,實(shí)現(xiàn)高等教育強(qiáng)國的中國夢。

    我國于2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》中也多次提到“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”的建設(shè)問題,明確指出“制定教育質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn),建立教育質(zhì)量保障體系”,“把提高質(zhì)量作為教育改革發(fā)展的核心任務(wù)”等。[10]由此我們可以看出,我國高等教育已經(jīng)將“質(zhì)量”和“標(biāo)準(zhǔn)”一以貫之,也表明了未來高等教育發(fā)展的總體趨向。目前,我國在貫徹落實(shí)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》基礎(chǔ)上,已經(jīng)在“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”方面進(jìn)行了初步的探索與實(shí)踐,其實(shí)施效果有待過幾年才能顯現(xiàn)。盡管我國與澳大利亞在政治體制、文化傳統(tǒng)以及教育結(jié)構(gòu)等諸多方面存在差異,并且“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革的普適性問題也有待進(jìn)一步探索,但不管怎樣,澳大利亞“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革發(fā)展中的“層次性”、“統(tǒng)一性”與“協(xié)同性”主要特征至少可以為我國起步階段的“質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)驅(qū)動”的高等教育改革提供一種借鑒的可能,繼而為我國高等教育質(zhì)量的提升以及高等教育系統(tǒng)的優(yōu)化奠定基礎(chǔ)。

    參考文獻(xiàn):

    [1]Australian Universities Quality Agency[EB/OL].(2012-10-10).http://www.innovation.gov.au/HigherEducation/Quality/AssuringQualityInAustralianHigherEducation/Pages/ThAustralianUniversitiesQualityAgencyAUQA.aspx.

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    [3]Australian Qualifications Framework[EB/OL].(2012-11-03).http://www.aqf.edu.au/.

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    [5]鐘秉林.教師教育轉(zhuǎn)型研究[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2009:9.

    [6]National Professional Standards for Teachers[S].Australian Institute of Teaching and School Leadership,2010:4.

    [8]Constitution.Australian Universities Quality Agency[EB/OL].(2011-01-21).http://www.auqa.edu.au/aboutauqa/mission/AUQA_Constitution.pdf.

    [9]董澤芳.論我國高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的多樣性與統(tǒng)一性[A].//中國高等教育學(xué)會高等教育管理研究會論文集[C].2009:165-172.

    [10]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)[EB/OL].(2010-07-29).http://www.moe.edu.cn/srcsite/A01/s7048/201007/t20100729_171904.html.

    (責(zé)任編輯陳志萍)

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