校本課程開發(fā)研究的回顧與反思

商憲春,譚諍

(贛南師范大學，江西 贛州 341000)

校本課程開發(fā)研究的回顧與反思

商憲春,譚諍

(贛南師范大學，江西 贛州 341000)

我國校本課程開發(fā)始于第八次基礎(chǔ)教育課程改革實踐。10余年來，校本課程開發(fā)研究發(fā)展迅速。為了推動校本課程開發(fā)的深入研究，有必要對我國10余年來校本課程開發(fā)研究進行綜述。一方面，明晰校本課程開發(fā)研究的階段性特征，以便把握其發(fā)展的整體脈絡(luò)；另一方面，透過校本課程開發(fā)研究過程，反思我國校本課程開發(fā)研究中出現(xiàn)的問題，如研究方法和視角單一、理論研究與實踐研究相脫節(jié)、研究主體缺少合作意識、缺乏對“校本課程開發(fā)”保障制度的研究等，從而明確今后校本課程開發(fā)研究的方向，以期把握時代脈搏，回歸教育育人的本質(zhì)功能。

校本課程開發(fā) 教育本質(zhì) 研究展望

一、校本課程開發(fā)研究的階段性特征

本研究以“校本課程開發(fā)”為關(guān)鍵詞，限定時間為1997～2015年，在中國知網(wǎng)進行檢索， “校本課程開發(fā)”學術(shù)關(guān)注趨勢如圖1所示。1998年之前，對于校本課程開發(fā)研究的關(guān)注度幾乎為零，其原因可能是“校本課程開發(fā)”還沒有受到研究者的關(guān)注；1999～2004年，對校本課程開發(fā)研究的關(guān)注度飆升，其原因可能是2001年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》頒布，首次賦予“校本課程開發(fā)”以合法地位，從而引起研究者的普遍關(guān)注；2005年之后，對校本課程開發(fā)研究的關(guān)注度基本保持平穩(wěn)狀態(tài)，其可能原因：一是教育領(lǐng)域的新話題層出不窮，“校本課程開發(fā)”由熱門話題變成了常規(guī)話題；二是隨著時間的推移，“校本課程開發(fā)”研究難度逐漸加大。從圖1中可以看出 “校本課程開發(fā)”研究在我國的成長軌跡。筆者將其發(fā)展軌跡分為4個階段，并對每個階段進行分析和總結(jié)，以期把握時代脈搏，讓校本課程開發(fā)更好地回歸育人的本質(zhì)功能。

圖1 校本課程研究文獻收錄的數(shù)量統(tǒng)計圖

第1階段(1998年之前)——“校本課程開發(fā)”研究的自在階段?！靶１菊n程開發(fā)”概念被引入我國之前，其課程形態(tài)就已在我國草木生出，即“校本課程開發(fā)”在學校層面的實然狀態(tài)中已經(jīng)存在。諸如，學校為豐富學生生活而開設(shè)的活動課、選修課等，但是人們并沒有對這樣一種課程形態(tài)加以理性認識，從而上升到“校本課程開發(fā)”研究的層面。這一階段，“校本課程開發(fā)”一詞在我國還未正式提出，多半使用“活動課” “選修課”等字眼[1]。這些由學校自主開設(shè)的“活動課”“選修課”實際上就是所謂的“校本課程”。

第2階段(1999～2000年)——“校本課程開發(fā)”研究的起步階段，聚焦點是要不要開發(fā)。這一階段關(guān)于“校本課程開發(fā)”的研究還比較少，研究范圍主要限定在：一是探討“校本課程開發(fā)”是什么以及實施的可能性，多是基于國外校本課程開發(fā)的經(jīng)驗、我國教育發(fā)展方向以及課程改革的角度進行闡釋；二是這一階段的“校本課程開發(fā)”研究主要囿于探討對國家課程的選擇、改編、整合、補充、拓展，能從絕對意義上進行校本課程開發(fā)實踐的還很罕見[2]。從以往的校本課程開發(fā)研究中可以看出，此階段我國教育界對于“校本課程開發(fā)”的態(tài)度也各執(zhí)己見[3]。

第3階段(2001～2004年)——“校本課程開發(fā)”研究的探索階段，聚焦點是如何開發(fā)?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》的頒布，為我們帶來了嶄新的課程理念。綜觀此時間段校本課程開發(fā)研究可知：何為“校本課程開發(fā)”、該如何開發(fā)成為備受各位專家學者廣泛關(guān)注的話題。各位研究者對何謂“校本課程開發(fā)”做出了不同的解釋,并探討了校本課程與學校課程、校本課程與選修課程、活動課存在何種關(guān)系以及如何立足我國國情，組織校本課程開發(fā)、領(lǐng)導和決策，統(tǒng)整校本課程開發(fā)的程序、內(nèi)容、策略、原則、影響因素以及校本課程開發(fā)價值追求等，并積極呼吁實踐層面的校本課程開發(fā)，鼓勵在探索中實踐，可謂對“校本課程開發(fā)”研究充滿了期待與熱情。但是，此時對校本課程開發(fā)實踐的探究依然屬于“奢侈品”，讓多數(shù)學校只能望洋興嘆或處于圍觀的狀態(tài)，并沒讓“校本課程開發(fā)”真正走進校門[4]；僅有少數(shù)有實力的學校進行了小規(guī)模的嘗試。對于學校層面而言，“為何要進行校本課程開發(fā)和開發(fā)什么”尚未形成理性認識。

第4階段(2005～2015年)——“校本課程開發(fā)”研究的推廣、普及階段。此階段對“校本課程開發(fā)”的認識不斷深化，“校本課程開發(fā)”自我意識不斷增強。從研究的價值取向上看，“校本課程開發(fā)”研究更加凸顯地域特色，并與學校文化建設(shè)相結(jié)合[5]，以校為本的價值取向更加明顯，形成了“因校成材”的景象；從研究的操作層面上看，校本課程開發(fā)、實施、管理手段更加智能化。隨著教育技術(shù)的發(fā)展，MOODLE平臺、云技術(shù)、翻轉(zhuǎn)課堂逐漸被應(yīng)用到校本課程開發(fā)的過程中；從研究的開發(fā)范圍上看，逐漸從基礎(chǔ)教育擴展到職業(yè)教育、高等教育、特殊教育，各學段、各階段均有嘗試不同層面的校本課程開發(fā)；從研究的開發(fā)內(nèi)容上看，校本課程開發(fā)呈現(xiàn)出多樣性。除此之外，對校本課程開發(fā)的研究也逐漸增多，特別是2012年各大學者紛紛總結(jié)校本課程開發(fā)10年以來的經(jīng)驗和教訓。綜觀此階段校本課程開發(fā)研究，呈現(xiàn)出多元化。多元化帶來的異化取向就是產(chǎn)生沒有方向的迷茫感和使命感，校本課程開發(fā)研究的理性呼之欲出。另外，校本課程開發(fā)研究出現(xiàn)高原反應(yīng)[6]。這一時期的研究數(shù)量呈曲線分布，但整體保持在一定水平。校本課程開發(fā)研究質(zhì)量良莠不齊，研究內(nèi)容上也多是對過去研究的覆蓋，涌現(xiàn)出大量重復的研究，研究數(shù)量與研究質(zhì)量形成不匹配的“剪刀差”。

以上4個階段的劃分并非“校本課程開發(fā)”研究線性的發(fā)展軌跡，在某種程度上是一種交叉、重疊的關(guān)系。

二、校本課程開發(fā)研究內(nèi)容的回顧

通過對以往研究進行梳理得出，“校本課程開發(fā)”研究內(nèi)容包括 “校本課程開發(fā)”理論研究和“校本課程開發(fā)”實踐研究?！靶１菊n程開發(fā)”理論研究范疇包括以 “校本課程開發(fā)”為本體和“校本課程開發(fā)”所包含的諸要素(學生、教師、學校)的研究。

(一)“校本課程開發(fā)”理論研究范疇

1.以“校本課程開發(fā)”為本體的研究。“校本課程開發(fā)”本體研究，主要是校本課程開發(fā)的基本概念、本質(zhì)、特征、價值、條件、制約因素、類型、開發(fā)模式和評價等。這里需要特別強調(diào)“校本課程開發(fā)”的概念，因為“校本課程開發(fā)”概念是校本課程開發(fā)理論研究的邏輯起點，也是校本課程開發(fā)理論體系的核心。但是由于界域、處境以及人類認知方式的差異，不同的教育家、學者及開發(fā)主體對校本課程開發(fā)內(nèi)涵的解讀有著不同的看法。通過文獻分析，廣義的“校本課程開發(fā)”是指由學校教育者、受教育者及相關(guān)輔助人員(課程專家、社會人士、家長)共同參與，為滿足學生發(fā)展，結(jié)合當?shù)乜衫玫慕虒W資源對其特定的知識賦予境遇性的課程實踐活動。校本課程開發(fā)出的成果或產(chǎn)品稱之為“校本課程”或“校定課程”[7]。

2.以“教師”為主體展開的研究 。教師是集校本課程開發(fā)、實施、評價于一身的角色。由此可見，教師在校本課程開發(fā)中的重要性不言而喻。因此由“校本課程開發(fā)”引出一系列關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究。校本課程要想得到有效、合理地開發(fā)，必須依靠教師，教師如何能夠有效、合理地開發(fā)校本課程，又取決于教師開發(fā)的能力，所以如何提高教師開發(fā)校本課程的專業(yè)技能變成了各位學者研究的內(nèi)容，即教師專業(yè)發(fā)展。校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展是一組互動的二元流動主體，校本課程開發(fā)可以作為教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)途徑，同時教師專業(yè)發(fā)展中掌握的技能又可以提高校本課程開發(fā)質(zhì)量。校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展方面的研究還表現(xiàn)在對教師精神領(lǐng)域、知識領(lǐng)域以及技能領(lǐng)域從傳統(tǒng)到開放的轉(zhuǎn)變[8]。

3.以“學生”為中心展開的研究。校本課程開發(fā)的終極目標是為了學生的發(fā)展，為了實現(xiàn)校本課程開發(fā)育人的本質(zhì)屬性。如何才能保障校本課程對學生成長的促進性，是校本開發(fā)研究不可規(guī)避的話題。因此，大量校本課程開發(fā)研究均以學生為中心而展開，其主要包括：基于學生需求的校本課程開發(fā)研究、基于學生經(jīng)驗的校本課程開發(fā)研究、基于學生個性發(fā)展的校本課程開發(fā)研究、以學生為主體的校本課程開發(fā)研究等等。總之，該方面研究的立足點是滿足學生的發(fā)展需求、興趣需要、差異性需要等。

4.以“學?！睘閳鲇蛘归_的研究。校本課程開發(fā)研究不止于把教師、學生作為研究對象，學校也是各位學者研究校本課程開發(fā)的對象之一。學校是校本課程開發(fā)、實施的重要場域，是學生學習活動的主要場所。在校本課程開發(fā)過程中，或多或少會融入學校性格的元素，如學校的培養(yǎng)目標、發(fā)展理念、校風、校紀等。良好的學校管理體制可以促進校本課程的開發(fā)，同時校本課程開發(fā)也會受到學校各方面因素的制約。因此，“校本課程開發(fā)”與學校的關(guān)系研究也被納入到研究者的研究視域內(nèi)，諸如校本課程開發(fā)與學校文化建設(shè)的研究、校本課程開發(fā)與學校改進方案的研究、校本課程開發(fā)與學校特色的研究等等。

“校本課程開發(fā)”理論研究范疇如圖2所示。

圖2 校本課程開發(fā)理論研究范疇

(二)校本課程開發(fā)實踐研究

“校本課程開發(fā)”實踐研究是指校本課程開發(fā)在不同學校層面的實然展現(xiàn),包括：以地方文化為背景的研究、以多元民族文化為背景的研究、以學科背景為主要內(nèi)容的研究、以國學傳統(tǒng)文化為主要內(nèi)容的研究、以時代潮流為背景的校本課程開發(fā)研究。

1.以地方文化為背景的實踐研究。以地方文化資源作為校本課程開發(fā)的著眼點，將地方特色文化引進課程。如，潮汕地區(qū)高校公共選修課程開設(shè)的“茶文化概論”“鳳凰單樅”和“潮州工夫茶”等相關(guān)課程就是基于廣東潮州特有的鳳凰茶文化背景開發(fā)出來的，學生通過對校本課程的學習感知、感悟、感受到潮州鄉(xiāng)土文化的熏陶，并積極宣傳潮州茶文化，使其實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展[9]。又如，江西省玉山縣懷玉小學開發(fā)的校本課程《家在懷玉》，挖掘了玉山特有的地方文化——“古色、紅色、綠色”三色資源。課程內(nèi)容選擇全部基于家鄉(xiāng)的人、事、物，內(nèi)容豐富且貼近生活實際，學生容易接受，學習興趣高漲，對其有很大的啟迪作用。再如，學習“紅色篇”時，學生對革命先烈英勇無畏的精神產(chǎn)生了敬畏，為學生在生活中樹立了良好的榜樣。此類課程既弘揚了當?shù)氐娜宋木瘢衷黾恿藢W生對家鄉(xiāng)的熱愛[10]。

2.以多元民族文化為背景的實踐研究。我國是個多民族國家，各民族呈現(xiàn)出大雜居、小聚居的狀態(tài)。這樣的民族分布促使我國形成了多元的民族文化，而各少數(shù)民族在與漢族雜居的過程中，難免有被漢化的傾向，為保持其特有的民族屬性，使其民族靈魂能夠世代相傳，一些少數(shù)民族學校開發(fā)了與其民族屬性相適應(yīng)的校本課程。如，福建省寧德市民族中學開發(fā)了以畬族民族文化為背景的校本課程，編制了《畬族文化簡說》《畬族文化讀本》《畬族文化常識》等課程，力求使課程成為傳承、弘揚民族靈魂的載體[11]。又如，甘南藏族地區(qū)中小學根據(jù)其民族特有的藏族文化背景開設(shè)了以藏族飲食文化、藏族民間文學、安多藏戲為主題的一系列課程，來幫助學生了解藏族的歷史文化、人文風情，提高其民族自信心[12]。

3.以學科背景為主要內(nèi)容的實踐研究。一是校本課程開發(fā)的個案研究中以學科背景作為校本課程開發(fā)落腳點的居多，其學科主要為國家規(guī)定開設(shè)的基礎(chǔ)課程，如數(shù)學、語文、外語等，其開發(fā)方式為結(jié)合地域已有的資源對國家課程進行改革。如，某學校開設(shè)了語文學科的拓展類校本課程，將地方廬陵文化寫進語文教材，讓學生在生活中感受語文，體會語文的人文精神[13]。二是抽象出形似學科之間的共同要素，對學科進行內(nèi)容的整合。如，清華大學附屬小學“1+X課程”體系就打破了分科課程的界限，把不同課程按相同主題有效地進行整合，使學生從不同的學科角度去解決相同的問題，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維[14]。

4.以經(jīng)典誦讀為依托的實踐研究?！敖?jīng)典誦讀”，既包括我國歷史上所涵蓋的各個歷史時期的文化精髓，又包括國外的經(jīng)典文化著作。課程開發(fā)群多集中在中小學，學校根據(jù)不同學段開設(shè)不同難度的課程，實現(xiàn)不同的閱讀目標，其主要目的是讓學生養(yǎng)成良好的閱讀習慣，教會學生如何閱讀、誦讀經(jīng)典，學會傳承經(jīng)典、塑造美德，從知、情、意、行等方面對學生的核心素養(yǎng)進行塑造，形成終身受用的人生觀、世界觀、審美觀。如，《國學經(jīng)典誦讀校本課程開發(fā)與實踐探索》研究中列舉的北安小學開設(shè)的《弟子規(guī)》《三字經(jīng)》《千字文》等課程[15]。

5.以時代潮流為背景的實踐研究。每個時代都有一種主宰的價值觀作為人們行為的向?qū)?，校本課程的開發(fā)也順應(yīng)時代潮流產(chǎn)生了相應(yīng)的課程。如，三亞某小學針對社會上頻發(fā)的學生非自然死亡現(xiàn)象——由心理焦慮引發(fā)的自殺、不恰當?shù)靥幚韱栴}而引發(fā)的他殺、因缺失求生知識而導致的意外死亡等，開設(shè)了以生命教育為主題的校本課程，來幫助學生解決成長中的困惑、生活中的矛盾，以及學會求生的技能，使學生認識、熱愛、珍惜生命[16]。

從以上校本課程開發(fā)的理論研究和實踐研究中可以看出，校本課程開發(fā)研究的立足點終究可歸為：一是“以人為本”，二是“以校為本”?！耙匀藶楸尽笔腔趯W生的實際需求，而“以校為本”則是立足于本校的實際情況，無論是以人為本還是以校為本，其根本目的都是育人，使學生能夠全面發(fā)展。

三、十余年來校本課程開發(fā)研究的反思

通過“校本課程開發(fā)”研究從無到有，再到成熟的成長軌跡可以看出，“校本課程開發(fā)”研究取得了有目共睹的成績，為我國新課程改革注入了新活力。但“校本課程開發(fā)”研究也存在一些問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：

(一)研究方法和研究視角單一

在“校本課程開發(fā)”研究中普遍采用文獻分析、個案研究的方式，研究方法單一導致人們對校本課程開發(fā)缺乏全面、深入的了解。這就限制了校本課程開發(fā)研究的廣度和深度，多是從課程本體的視角來研究校本課程開發(fā)，鮮有學者從哲學、人類學、社會學、心理學的視角研究校本課程開發(fā)的意義和價值[17]。

(二)理論研究與實踐研究相脫節(jié)，研究主體缺少合作意識

校本課程開發(fā)理論研究與校本課程開發(fā)實踐研究呈現(xiàn)出“斷裂”的形態(tài)?！靶１菊n程開發(fā)”實踐形態(tài)的踐行者多為一線教師及校長，而校本課程開發(fā)的理論研究多為專門從事學術(shù)研究的科研群體。研究主體間合作、合著的研究成果屈指可數(shù)，基本都是研究者各自為政。這就造成了專家缺乏實踐經(jīng)驗而實踐者又缺乏理論指導，從而使“校本課程開發(fā)”研究產(chǎn)生了理論與實踐相脫節(jié)的現(xiàn)象。

(三)缺乏對“校本課程開發(fā)”保障制度的研究

“校本課程開發(fā)”的動態(tài)性特征決定了校本課程開發(fā)需要持續(xù)投入大量的人力、物力和財力，以保障“校本課程開發(fā)”的可持續(xù)性。但是由于“校本課程開發(fā)”相關(guān)保障制度的缺失，因?qū)W校經(jīng)費不足、師資力量匱乏無法保證校本課程開發(fā)的情況在現(xiàn)實中屢見不鮮，即使有些地區(qū)也出臺了相關(guān)政策來保障校本課程開發(fā)，如廈門市政府出臺了《廈門市閩南文化生態(tài)保護區(qū)建設(shè)辦法》，將閩南文化列入校本課程[18]，但鮮有學者針對此種地方政策而展開校本課程開發(fā)研究。

四、我國“校本課程開發(fā)”研究展望

(一)加強研究方法和研究視角的多樣化

隨著時代的發(fā)展和校本課程開發(fā)研究的深入，單一的研究方法已經(jīng)無法滿足學生、教師以及這個時代對“校本課程”的需求，校本課程開發(fā)必須與時俱進地運用多種研究方法，如敘事研究、扎根研究；研究視角也需要擺脫已有研究的束縛，把握時代脈搏，融入更多的時代元素，與教育改革保持緊密的聯(lián)系，如基于核心素養(yǎng)的校本課程開發(fā)研究等，加強對校本課程開發(fā)研究視角的多樣化。

(二)加強理論與實踐的互動，提高研究主體的合作意識

由于校本課程開發(fā)理論研究者與校本課程開發(fā)踐行者相互分離、真實教育活動的復雜性和特殊性，以及校本課程開發(fā)理論研究機制難以針對真實情境的教育狀況解決實際問題，所以在校本課程開發(fā)過程中，校本課程理論研究群體應(yīng)多與學校層面的實踐開發(fā)主體保持密切溝通，關(guān)注學生和教師的實際需要；一線教師和校長也應(yīng)與課程專家保持有效的溝通，以增強校本課程開發(fā)的科學性，從而形成理論與實踐的有效互動。

(三)完善對“校本課程開發(fā)”相關(guān)保障制度的研究

校本課程開發(fā)是一項系統(tǒng)的、復雜的工程，需要相關(guān)制度的支持來保障其實施。校本課程開發(fā)雖屬于學校層面的事情，但也需要國家和地方出臺相應(yīng)的法規(guī)保障監(jiān)督其實施，加強宏觀調(diào)控，給予經(jīng)費保障。然而，但是關(guān)于校本課程開發(fā)配套制度的研究很少。因此，需要加強對校本課程開發(fā)相關(guān)保障的研究，使校本課程開發(fā)走向制度化。

總之，校本課程開發(fā)是基于學?，F(xiàn)實條件、立足解決教育情境中的真問題、讓校本課程開發(fā)回歸生活、充分發(fā)揮師生創(chuàng)造性的實踐活動。但校本課程開發(fā)又是復雜的，因為我們的社會是流變的，學生、老師、家長的需求是多樣的。赫爾巴特認為，統(tǒng)一的教育目的是不可能產(chǎn)生的，這也恰恰是校本課程開發(fā)的獨特性所在，但是教育者必須要有為兒童未來著想的意識，必須為學生達到理性目標而做必要的準備[19]。因此，我們呼吁校本課程開發(fā)研究回歸教育育人的本質(zhì)功能，在研究過程中堅持理論與實踐相統(tǒng)一，具體問題具體分析，深化、科學、具體、綜合是校本課程開發(fā)研究的必然趨勢。

[1]崔允漷. 從“選修課和活動課”走向“校本課程”——“江蘇省錫山高級中學校本課程”個案研究[J]. 教育發(fā)展研究,2000 (02):22-26.

[2]吳剛平. 校本課程開發(fā)活動的類型分析[J].教育發(fā)展研究,1999 (11):37-41

[3]徐玉珍. 校本課程開發(fā)釋義[J]. 中小學管理,2001 (04):2-4.

[4]余進利. 關(guān)于校本課程開發(fā)的新思考[J]. 教育發(fā)展研究,2004 (01):34-37.

[5]劉正偉,李品.論基于地方文化的校本課程開發(fā)[J].教育發(fā)展研究,2006,(17):14-17.

[6]張銘凱. 十來年校本課程開發(fā)研究:階段、要點與啟示[J]. 內(nèi)蒙古師范大學學報(教育科學版),2012 (04):71-74.

[7]范蔚,李寶慶.校本課程論發(fā)展與創(chuàng)新[M].人民教育出版社，2011：32.

[8]傅建明. 校本課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展[J]. 教育發(fā)展研究,2002 (05):18-22.

[9]陳新洲,柯銳潔,方洪培,陳怡秀,劉秋璇,蘇曉萍,黃凱璇,劉瑜,羅斯. 潮州鳳凰茶校本課程開發(fā)研究[J]. 安徽農(nóng)業(yè)科學,2015 (31):380-383.

[10]吳登岳. 教而不研則淺,研而不教則空[J]. 上海教育科研,2010 (07):90-91.

[11]張萍. 基于畬族文化的校本課程開發(fā)的教師專業(yè)化發(fā)展[J]. 福建教育學院學報,2014 (01):72-74

[12]李定仁,馬正學. 甘南藏族中小學校本課程開發(fā)研究[J]. 西北師大學報(社會科學版),2006 (02):98-104.

[13]彭暉. 依托鄉(xiāng)土文化開發(fā)語文校本課程[J]. 江西教育科研,2005 (06):45-47.

[14]竇桂梅. 新課改背景下課程整合的實踐探索——清華大學附屬小學“1+X課程”育人體系建構(gòu)的案例研究[J]. 教育研究,2014 (02):154-159.

[15]劉丹. 國學經(jīng)典誦讀校本課程開發(fā)與實踐探索[D].東北師范大學,2011：17.

[16]許振光. 小學生命教育校本課程開發(fā)的研究[D].海南師范大學,2013：45.

[17]鐘啟泉, 王斌華. 校本課程論[M]. 上海: 上海教育出版社, 2000：99.

[18]開展閩南話水平測試廈門將閩南文化列入校本課程[EB/OL].中國教育報，http://www.moe.gov.cn/was5/web/search,2015-12-7.

[19]赫爾巴特.普通教育學·教育學講授綱要[M]李其龍譯.杭州：浙江教育出版社,2015:33.

(責任編輯：申寅子)

Review and Reflection on the Research of School-based Curriculum Development

SHANG Xianchun , TAN Zheng

(GannanNormalUniversity,Ganzhou,Jiangxi341000,China)

School-based curriculum development in our country began from the eighth basic education curriculum reform practice and school-based curriculum development research developed rapidly in more than past decade. In order to promote the development of school-based curriculum, this paper reviews the research of school-based curriculum development in our country for more than ten years. On the one hand, in order to grasp the overall context of its development, a clear phase characteristics of school-based curriculum development research; On the other hand, some problems about school-based curriculum development research are found out, such as research method and perspective are too simple, theoretical research and practical research are out of line, research subject lack the sense of cooperation, guarantee system research on the school-based curriculum development is not enough and so on. These can clarify the school-based curriculum development and research direction in the future, grasp the pulse of the times and return to the essence of education.

school-based curriculum development; essence of education; research prospects

2016-09-07

教育部人文社會科學規(guī)劃項目(2015)“城鄉(xiāng)一體化進程中不同家庭文化背景學生融合教育研究”(15YJA880060)。

商憲春(1990-)，女，黑龍江哈爾濱人，贛南師范大學碩士研究生；研究方向：課程與教學論。譚諍(1972-)，男，湖南洞口人，博士，贛南師范大學碩士生導師、副教授；研究方向：教育評價與管理。

G423

A

1005-5843(2016)12-0134-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.027