“互聯(lián)網(wǎng)+教室”混合課程教學(xué)模式的構(gòu)建與應(yīng)用研究
——以食品微生物學(xué)為例

林麗萍，郜彥彥,張鳳英,吳國(guó)平

(江西農(nóng)業(yè)大學(xué)，江西 南昌 330045)

“互聯(lián)網(wǎng)+教室”混合課程教學(xué)模式的構(gòu)建與應(yīng)用研究
——以食品微生物學(xué)為例

林麗萍，郜彥彥,張鳳英,吳國(guó)平

(江西農(nóng)業(yè)大學(xué)，江西 南昌 330045)

在后MOOC時(shí)代背景下，以互聯(lián)網(wǎng)為媒介，綜合分析MOOC平臺(tái)在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)，采取優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的原則，探索了食品微生物學(xué)混合課程教學(xué)模式的構(gòu)建與應(yīng)用。具體實(shí)踐中，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)在線教學(xué)內(nèi)容占35%，應(yīng)用一輪后的反饋信息說(shuō)明，混合課程教學(xué)效果良好，學(xué)生普遍樂(lè)于采用混合課程教學(xué)模式。

食品微生物學(xué) 互聯(lián)網(wǎng)+教室 混合課程教學(xué)模式

當(dāng)前，以MOOCs(Massive Open Online Courses，慕課)為代表的數(shù)字化教學(xué)資源大有顛覆傳統(tǒng)課堂之勢(shì)，然而過(guò)度的數(shù)字化教學(xué)，并不能有效翻轉(zhuǎn)接受性學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，大量的慕課信息使學(xué)生無(wú)暇思考和探究。既不能輕易“翻轉(zhuǎn)課堂”，又不能一概排斥，忽視現(xiàn)代化手段帶來(lái)的積極作用。2015年3月，全國(guó)“兩會(huì)”上，馬化騰表示，“互聯(lián)網(wǎng)+”是指利用互聯(lián)網(wǎng)的平臺(tái)、信息通信技術(shù)把互聯(lián)網(wǎng)和包括傳統(tǒng)行業(yè)在內(nèi)的各行各業(yè)結(jié)合起來(lái)，從而在新領(lǐng)域創(chuàng)造一種新生態(tài)，這一概念得到了李克強(qiáng)總理的認(rèn)可。在這一背景下，課程組集思廣益，捕捉到了食品微生物學(xué)課程教學(xué)的新模式，即互聯(lián)網(wǎng)+教室混合教學(xué)模式。

混合教學(xué)指在學(xué)習(xí)過(guò)程中，將面授教學(xué)與在線學(xué)習(xí)相融合，以達(dá)到有效學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)模式[1]。它主張把傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)和數(shù)字化教學(xué)的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)，二者優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，從而獲得更佳的教學(xué)效果。

一、教育信息化發(fā)展趨勢(shì)

(一)教育信息化現(xiàn)狀——MOOC之火

教育信息化的概念于20世紀(jì)90年代提出，隨著教育理念的發(fā)展和信息化技術(shù)的不斷革新，這一概念也在不斷更新和完善，其本質(zhì)是運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)和現(xiàn)代教育理論建設(shè)一種充滿信息、方便學(xué)習(xí)者獲取信息和培養(yǎng)人才的環(huán)境。教育信息化的快速發(fā)展得益于移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的實(shí)現(xiàn)，尤其是高速的4G網(wǎng)絡(luò)具有更高質(zhì)量的圖形、影音和文件傳輸速度。各種在線學(xué)習(xí)平臺(tái)應(yīng)運(yùn)而生，最具影響力的事件是薩爾曼·可汗這位孟加拉裔美國(guó)人在美國(guó)創(chuàng)辦的可汗學(xué)院，創(chuàng)造了一名教師、一臺(tái)電腦，卻擁有上千萬(wàn)學(xué)生的“教育神話”。2012年4月《時(shí)代》周刊評(píng)出了2012年影響世界的百人榜，薩爾曼·可汗位列第四，他已被公認(rèn)為全球教師界的超級(jí)巨星[2]。MOOCs作為大規(guī)模開(kāi)放在線課程的概念在2008年首次提出，直到2012年慕課迅速發(fā)展，《紐約時(shí)報(bào)》將這一年稱為MOOC元年。edX是在線學(xué)習(xí)活動(dòng)MOOCs的領(lǐng)導(dǎo)者，于2012年5月由哈佛大學(xué)和麻省理工學(xué)院共同建立，同期最受認(rèn)可的還有Coursera、Udacity兩大MOOCs平臺(tái)。世界各國(guó)眾多高校、機(jī)構(gòu)、教師陸續(xù)投入到MOOCs平臺(tái)建設(shè)和研究使用中來(lái)，截至2014年2月，僅Coursera平臺(tái)上就有600多門在線課程，有來(lái)自近200個(gè)國(guó)家658萬(wàn)名注冊(cè)學(xué)生[3]。2013年4月，由歐洲十一個(gè)國(guó)家聯(lián)合推出的MOOC網(wǎng)站 www.OpenupED.eu 正式上線；2013年9月英國(guó)推出了獨(dú)特的社交在線學(xué)習(xí)平臺(tái)FutureLearn；2013年10月德國(guó)推出更注重與個(gè)別教授合作的MOOCs平臺(tái)Iversity；2013年，中國(guó)各知名高校紛紛加入世界主流MOOCs平臺(tái)，共同向全球提供在線課程；2014年5月，中國(guó)教育部愛(ài)課程網(wǎng)與網(wǎng)易合作推出了擁有中國(guó)自主知識(shí)產(chǎn)權(quán)的MOOCs平臺(tái)中國(guó)大學(xué)MOOC。繼而，國(guó)內(nèi)MOOCs平臺(tái)如雨后春筍般紛紛出臺(tái)，清華大學(xué)開(kāi)通了“學(xué)堂在線”；國(guó)內(nèi)87所高校組成“中國(guó)東西部高校課程共享聯(lián)盟”，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享；商業(yè)資本的注入催生了更多的MOOC平臺(tái)上線，如，智慧樹(shù)在線教育、網(wǎng)易云課堂、慕課網(wǎng)等。信息技術(shù)與教育教學(xué)融合的MOOC平臺(tái)之火大有燃遍整個(gè)高校課堂及校外課堂之勢(shì)。

(二)互聯(lián)網(wǎng)+教室模式勢(shì)在必行

1.當(dāng)代大學(xué)生渴求互聯(lián)網(wǎng)+教室的教學(xué)模式

隨著互聯(lián)網(wǎng)的不斷普及，信息技術(shù)與教育教學(xué)不斷融合，互聯(lián)網(wǎng)與教室必然要擦出閃亮的火花。4G網(wǎng)絡(luò)時(shí)代下的大學(xué)生更迫切地渴求新型教學(xué)模式的出現(xiàn)。2016年1月22日，中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心發(fā)布第37次《中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展?fàn)顩r統(tǒng)計(jì)報(bào)告》[4](以下簡(jiǎn)稱為《報(bào)告》)?！秷?bào)告》顯示，截至2015年12月，中國(guó)網(wǎng)民規(guī)模達(dá)6.88億，手機(jī)網(wǎng)民規(guī)模達(dá)6.20億，占網(wǎng)民總量的90.1%，較2014增長(zhǎng)了4.3個(gè)百分點(diǎn)。網(wǎng)民中學(xué)生群體的占比最高，為25.2%。大學(xué)生上網(wǎng)雖然主要是進(jìn)行交友、聊天、購(gòu)物、關(guān)注新聞娛樂(lè)節(jié)目等。但仍有一定比例的大學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)，關(guān)注教育類信息、查找資料、完成作業(yè)等學(xué)習(xí)活動(dòng)[5]。但是，大學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)缺乏目的性、系統(tǒng)性，主要以查詢類為主[6]。當(dāng)前成熟的慕課平臺(tái)恰好符合當(dāng)代大學(xué)生依賴手機(jī)的行為習(xí)慣，有效利用上網(wǎng)時(shí)間，可提升學(xué)習(xí)效率。

2.國(guó)際社會(huì)引領(lǐng)信息技術(shù)與教育教學(xué)相融合

信息技術(shù)與教育教學(xué)活動(dòng)的融合是時(shí)代發(fā)展的產(chǎn)物，將向深度融合發(fā)展。自2012年以來(lái)，我國(guó)教育信息化領(lǐng)域的政策集中出臺(tái)，2012年3月，教育部印發(fā)的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》提出，到2020年，基本建成人人可享有優(yōu)質(zhì)教育資源的信息化學(xué)習(xí)環(huán)境，教育信息化整體上接近國(guó)際先進(jìn)水平。接下來(lái)，國(guó)家出臺(tái)了一系列的政策措施以實(shí)現(xiàn)《規(guī)劃》中設(shè)定的目標(biāo)。2015年2月，《教育部信息化工作要點(diǎn)》明確提出“加大優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源的開(kāi)發(fā)和應(yīng)用力度，探索在線開(kāi)放課程應(yīng)用帶動(dòng)機(jī)制，加強(qiáng)慕課建設(shè)、使用和管理”。于2015年4月印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開(kāi)放課程建設(shè)應(yīng)用與管理意見(jiàn)》指出，建設(shè)一批以大規(guī)模在線開(kāi)放課程為代表、課程應(yīng)用與教學(xué)服務(wù)相融通的在線開(kāi)放課程，2017年前認(rèn)定1000余門國(guó)家精品在線開(kāi)放課程，到2020年認(rèn)定3000余門國(guó)家精品在線開(kāi)放課程。改變學(xué)校傳統(tǒng)的教育理念和教學(xué)模式，提升教師信息化素養(yǎng)，成為十三五期間教育信息化工作的重點(diǎn)。

斯隆聯(lián)盟12年調(diào)查報(bào)告分析表明，無(wú)論在發(fā)展規(guī)模、速度還是普及率方面，在線教育已融入美國(guó)高等教育發(fā)展的主流，成為高等教育系統(tǒng)的有機(jī)組成部分，在線教學(xué)質(zhì)量逐步獲得認(rèn)可。2014年已有七成院校將在線教育納入長(zhǎng)期發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃[7]。

3.以MOOCs為主的在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的優(yōu)缺點(diǎn)

與傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)課程相比，MOOCs擁有教學(xué)模式的完整環(huán)節(jié)，其主要優(yōu)勢(shì)在于：一是具有廣泛的開(kāi)放性，受眾非常廣泛，這是實(shí)現(xiàn)教育公平的有效途徑。二是交互性好，課程開(kāi)放期間，學(xué)生不僅可以觀看視頻，還可以提交作業(yè)、在論壇進(jìn)行討論、互評(píng)作業(yè)、參加測(cè)試，甚至有可能取得證書(shū)及學(xué)分。教師也可以通過(guò)反饋的數(shù)據(jù)信息及時(shí)完善和改進(jìn)教學(xué)內(nèi)容。三是學(xué)習(xí)者容易獲得優(yōu)質(zhì)教育資源，每個(gè)人都能免費(fèi)獲取來(lái)自像哈佛、斯坦福、麻省理工這樣的世界名校的教育資源，這在很大程度上使優(yōu)質(zhì)教育資源均衡化，并利于實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)。MOOCs種種優(yōu)勢(shì)似乎都超越了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，MOOCs課程提供商Udacity 創(chuàng)始人Sebastian Thrun，預(yù)計(jì)在50年內(nèi)，會(huì)有10家機(jī)構(gòu)接替高等教育。

與此同時(shí)，MOOCs平臺(tái)模式也存在一些缺陷，雖然很多推送到MOOCs平臺(tái)上的課程都是知名大學(xué)，甚至是聯(lián)合了多個(gè)知名大學(xué)的精良之作，但很多課程為了招攬更多的學(xué)習(xí)者，過(guò)于注重“抓眼球”，而降低了門檻，課程內(nèi)容趨向于科普化、通識(shí)化，并不適合于專業(yè)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)?！都~約時(shí)報(bào)》在提出“MOOC元年”后僅一年，又發(fā)表文章指出：“MOOC的初步應(yīng)用結(jié)果令人失望，其教學(xué)效果依然不及大學(xué)課堂”。2013年底，edX的一項(xiàng)試驗(yàn)結(jié)果也證實(shí)了這一點(diǎn)。edX在參與加州大學(xué)伯克利分校兩門計(jì)算機(jī)在線課程的學(xué)生中挑選出868名優(yōu)秀學(xué)生，根據(jù)他們的水平，把他們推薦給世界一流的科技公司，如谷歌、亞馬遜、SAP等，但最終的結(jié)果是沒(méi)有一人得到錄用[8]。

大規(guī)模在線開(kāi)放課程雖然注冊(cè)學(xué)習(xí)者甚多，但由于學(xué)習(xí)者個(gè)人自制力不夠、課程任務(wù)過(guò)多、信息量過(guò)大、課程不符合預(yù)期等因素，使MOOCs學(xué)習(xí)平臺(tái)的輟學(xué)率非常高，這也是MOOCs平臺(tái)被人們?cè)嵅〉囊粋€(gè)重要方面。賓夕法尼亞大學(xué)教育研究生院針對(duì)100萬(wàn)名MOOCs用戶進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果顯示只有4%的學(xué)習(xí)者完成了全部課程，大約一半的學(xué)習(xí)者只聽(tīng)過(guò)一堂課。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，MOOCs太容易作弊，這也是網(wǎng)絡(luò)教育的通病。在2016年清華大學(xué)在線教育論壇上，全球知名在線教育平臺(tái)edX總裁Anant Agarwal教授也提出，誠(chéng)信是目前MOOCs教育的瓶頸[9]。

4.互聯(lián)網(wǎng)+教室混合課程教學(xué)模式是未來(lái)的發(fā)展方向

傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，固然存在忽視了學(xué)生主體、教學(xué)方法單一等缺點(diǎn)，但師生及學(xué)生之間的教—學(xué)關(guān)系具有更好的即時(shí)性、良好的互動(dòng)性和協(xié)作性，而且高效優(yōu)質(zhì)的課堂是不可復(fù)制的。同時(shí)，有助于教師深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，進(jìn)而因材施教，有針對(duì)性地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。而在MOOCs平臺(tái)的課堂中，更傾向于用大數(shù)據(jù)說(shuō)明問(wèn)題，從而埋沒(méi)了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。對(duì)于世界觀、人生觀和價(jià)值觀還不成熟的大學(xué)生來(lái)說(shuō)，仍需要教師的正確指引和人文關(guān)懷，所以MOOCs平臺(tái)能夠翻轉(zhuǎn)課堂，甚至接管教育機(jī)構(gòu)的論斷是不合理的，也是行不通的。針對(duì)MOOCs平臺(tái)學(xué)習(xí)中存在的學(xué)生學(xué)習(xí)無(wú)目的性、缺乏系統(tǒng)性、自制力不夠而不能完成課程學(xué)習(xí)或存在作弊等問(wèn)題，都可通過(guò)聯(lián)合發(fā)揮MOOCs與實(shí)體課堂教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，改革教學(xué)模式，提高教學(xué)質(zhì)量，即采用混合教學(xué)模式。經(jīng)歷了短暫的MOOCs狂潮之后，人們逐漸冷靜，馬上進(jìn)入到了后MOOC時(shí)代[10]。美國(guó)在線教育系列報(bào)告顯示，到2013年，70%的院校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為他們將有40%的混合課程[11]。

二、互聯(lián)網(wǎng)+教室混合課程教學(xué)模式的構(gòu)建

(一)混合課程教學(xué)模式的理論設(shè)計(jì)

混合式教學(xué)重視學(xué)生情感目標(biāo)和能力目標(biāo)的培養(yǎng)，注重過(guò)程評(píng)價(jià)，注重學(xué)生個(gè)人興趣、志向、獨(dú)立思考能力和協(xié)作能力的培養(yǎng)，以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，充分發(fā)揮面授教學(xué)與在線教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，使學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)。 構(gòu)建混合課程教學(xué)模式，注意以下三點(diǎn)。

首先，要解決面授教學(xué)與在線教學(xué)學(xué)時(shí)數(shù)的分配問(wèn)題，即在線授課內(nèi)容所占比例。斯隆報(bào)告[12]根據(jù)在線傳授內(nèi)容所占的比例，認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)授課比例達(dá)到30%-79%，為混合課程，80%以上為在線課程，比例在1%-29%范圍內(nèi)，為網(wǎng)絡(luò)輔助課程。據(jù)此，要對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行重新規(guī)劃，既要統(tǒng)領(lǐng)全局，又要細(xì)化知識(shí)點(diǎn)，具體實(shí)施可以通過(guò)教學(xué)大綱和重新構(gòu)建的學(xué)習(xí)單元來(lái)實(shí)現(xiàn)。

其次，要引導(dǎo)學(xué)生有針對(duì)性、主動(dòng)地去學(xué)習(xí)或預(yù)習(xí)，讓學(xué)生帶著自己的思想、批判式思維來(lái)上課。具體實(shí)施過(guò)程中，教師可給出課程詳細(xì)的學(xué)習(xí)進(jìn)度表，并且有切實(shí)可行的階段性學(xué)習(xí)事項(xiàng)和任務(wù)，可通過(guò)研討(在線或課堂)、課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)、課程自學(xué)、相關(guān)實(shí)踐協(xié)作等形式呈現(xiàn)，具體事項(xiàng)和任務(wù)可以是知識(shí)點(diǎn)相關(guān)的學(xué)術(shù)前沿、資訊，也可以是針對(duì)性的測(cè)試、試驗(yàn)操作、觀摩等內(nèi)容。對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程要有相應(yīng)的信息反饋和學(xué)習(xí)記錄，使學(xué)生清晰地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題，有所收獲的內(nèi)容亦可作為對(duì)學(xué)生考核的參考。在線平臺(tái)與課堂學(xué)習(xí)相結(jié)合，同時(shí)有可操作性的課程進(jìn)程表，既可充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又能充分體現(xiàn)學(xué)生的主體作用，可以有效解決單純的在線學(xué)習(xí)的一些弊端，同時(shí)使傳統(tǒng)單一的課堂教學(xué)模式獲得新生。

最后，混合式教學(xué)同樣要求課程設(shè)計(jì)要素齊全。前期，要對(duì)課程現(xiàn)狀、教學(xué)對(duì)象、學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行分析，具體課程設(shè)計(jì)內(nèi)容主要包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)，并根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)合理安排面授教學(xué)與在線教學(xué)。

(二)食品微生物學(xué)混合課程教學(xué)模式的構(gòu)建

2015-2016第二學(xué)期首次實(shí)施食品微生物學(xué)混合課程教學(xué)。為使混合課程有效進(jìn)行，在開(kāi)展混合課程教學(xué)之前，教師在線展示了網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容及具體使用方法，并要求學(xué)生針對(duì)混合課程教學(xué)完成了“課前問(wèn)卷”。

課前問(wèn)卷結(jié)果顯示，95.2%的學(xué)生擁有方便攜帶的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)學(xué)習(xí)工具。大多數(shù)學(xué)生還是傾向于網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)的模式。其中72.7%的學(xué)生贊成“30%課堂教學(xué)+70%在線及自主學(xué)習(xí)”模式，13.6%的學(xué)生贊成“50%課堂教學(xué)+50%在線學(xué)習(xí)”模式，4.6%的學(xué)生贊成“70%課堂教學(xué)+30%在線及自主學(xué)習(xí)”模式，只有9.1%的學(xué)生贊成“100%課堂教學(xué)”模式。有助于發(fā)揮學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的因素不是單一的教師講解(占23.3%)或?qū)W生課外自主學(xué)習(xí)(占23.3%)，而是師生之間的討論學(xué)習(xí)(占33.3%)和廣泛的課外閱讀(占53.3%)。此外，62.8%的學(xué)生認(rèn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)主要受個(gè)人因素(個(gè)人志向、世界觀、價(jià)值觀等)影響，37.2%的學(xué)生認(rèn)為主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)力來(lái)源于教師的引導(dǎo)和優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)資源。這次課前問(wèn)卷調(diào)查對(duì)于課程的建設(shè)具有重要指導(dǎo)意義。食品微生物學(xué)混合課程建設(shè)實(shí)施過(guò)程中要特別注意以下兩個(gè)問(wèn)題：一要提高教學(xué)質(zhì)量，重視學(xué)生主體潛在的自主學(xué)習(xí)能力，發(fā)揮教師的引導(dǎo)和指引作用；二要搭建良好的師生討論與協(xié)作平臺(tái)，以MOOCs教學(xué)平臺(tái)為載體，為學(xué)生提供大量有效的學(xué)習(xí)資源以及學(xué)習(xí)指導(dǎo)，以在教室和實(shí)驗(yàn)室中，實(shí)現(xiàn)直觀有效的溝通與協(xié)作。

食品微生物學(xué)在線學(xué)習(xí)平臺(tái)欄目設(shè)置了課程信息、教師信息、學(xué)習(xí)單元、教學(xué)互動(dòng)、實(shí)踐協(xié)作和課程問(wèn)卷六個(gè)板塊(如圖1)。針對(duì)課前問(wèn)卷的結(jié)果，在線學(xué)習(xí)平臺(tái)欄目的課程信息增加了“課程說(shuō)明”，對(duì)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)安排、課程考核評(píng)價(jià)方法及課程閱讀清單做了詳細(xì)說(shuō)明。整個(gè)食品微生物學(xué)混合課程特別注重在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的系統(tǒng)指引、過(guò)程反饋和教學(xué)互動(dòng)內(nèi)容的建設(shè)。為了充分發(fā)揮在線學(xué)習(xí)平臺(tái)的指引作用，每個(gè)學(xué)習(xí)單元以一次課(2學(xué)時(shí))為單位設(shè)置詳細(xì)的單元導(dǎo)航，包括具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)、教—學(xué)模式、課前要求、學(xué)習(xí)要點(diǎn)、互動(dòng)安排、課外拓展指引、時(shí)間節(jié)點(diǎn)、學(xué)習(xí)資源獲得等內(nèi)容；每個(gè)學(xué)習(xí)單元還包括“多媒體資源、單元測(cè)試和拓展學(xué)習(xí)”三部分內(nèi)容，也是教學(xué)資源的主要部分。教學(xué)互動(dòng)的建設(shè)，除了在線平臺(tái)上常規(guī)的“課程通知”和“答疑討論”兩個(gè)板塊之外，特別加強(qiáng)了課堂上面對(duì)面、有針對(duì)性的主題討論、實(shí)踐及講課過(guò)程中的實(shí)時(shí)互動(dòng)。實(shí)時(shí)互動(dòng)主要是針對(duì)講課內(nèi)容不定期設(shè)置的一些客觀題目。實(shí)踐證實(shí)，這種互動(dòng)方式，對(duì)課堂氣氛的營(yíng)造非常有效，學(xué)生會(huì)緊隨教師講課的節(jié)湊，時(shí)刻準(zhǔn)備接受挑戰(zhàn)，從而有效地利用課堂牢固掌握知識(shí)。

三、食品微生物學(xué)互聯(lián)網(wǎng)+教室混合課程教學(xué)模式的應(yīng)用及其效果

具體實(shí)施以“第四章微生物的營(yíng)養(yǎng)與培養(yǎng)基”為例。本章教學(xué)時(shí)數(shù)為4學(xué)時(shí)，按2次課分別設(shè)置2個(gè)單元導(dǎo)航(如圖2)。前三節(jié)內(nèi)容“微生物的六類營(yíng)養(yǎng)要素、微生物營(yíng)養(yǎng)類型、營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)進(jìn)入細(xì)胞的方式”安排2個(gè)學(xué)時(shí)，以網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)在線學(xué)習(xí)和課堂討論學(xué)習(xí)相結(jié)合的形式進(jìn)行。學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上的課件及單元導(dǎo)航的學(xué)習(xí)要點(diǎn)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，并完成對(duì)應(yīng)的“自學(xué)測(cè)試”內(nèi)容，測(cè)試允許進(jìn)行兩次，取最高分作為最后成績(jī)，此成績(jī)將成為課程考核的依據(jù)之一。接下來(lái)的線下課堂上，根據(jù)學(xué)生測(cè)試情況，有針對(duì)性地進(jìn)行要點(diǎn)講解與討論。如，為什么一般不把CHON型原料降格做微生物培養(yǎng)基的碳源，吞噬營(yíng)養(yǎng)型微生物獲取營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的方式是什么，等等。

本章第四節(jié)內(nèi)容“培養(yǎng)基”為重點(diǎn)內(nèi)容，課堂教學(xué)時(shí)數(shù)為2學(xué)時(shí)，以教師講解、拓展學(xué)習(xí)和課外實(shí)踐訓(xùn)練的形式進(jìn)行。要求學(xué)生課堂教學(xué)前，下載1篇微生物培養(yǎng)基相關(guān)的科技文獻(xiàn)，通讀并在文獻(xiàn)上寫出自己的學(xué)習(xí)筆記或心得體會(huì)，帶到課堂上，在教師講解過(guò)程中體會(huì)理論上培養(yǎng)基選用和設(shè)計(jì)的原則、方法及具體類型。課后要求學(xué)生以小組為單位設(shè)計(jì)試驗(yàn)“分離某一產(chǎn)某種酶的菌株或某種益生菌株”。最后以完整的試驗(yàn)方案網(wǎng)上提交，以試驗(yàn)方案質(zhì)量做為考核依據(jù)。試驗(yàn)設(shè)計(jì)方案的具體實(shí)施，可安排在教學(xué)實(shí)習(xí)周，由教師指導(dǎo)，學(xué)生自主開(kāi)展。課后在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)學(xué)習(xí)單元的多媒體資源中補(bǔ)充“纖維素分解菌分離”的試驗(yàn)演示視頻?！巴卣官Y源”中補(bǔ)充學(xué)生下載到的一些優(yōu)質(zhì)論文及微生物培養(yǎng)基研究相關(guān)的學(xué)術(shù)前沿。

圖1 食品微生物學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)截圖

食品微生物學(xué)混合課程以單元導(dǎo)航為指引，課程內(nèi)容安排緊密有序，形式多樣，有自主學(xué)習(xí)、教師講解，學(xué)習(xí)資源有PPT、視頻及科技文獻(xiàn)，有理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用(自學(xué)測(cè)試、試驗(yàn)設(shè)計(jì))。每個(gè)任務(wù)都有時(shí)間限制，除自主學(xué)習(xí)，還有緊隨的課堂教學(xué)，這樣在很大程度上解決了學(xué)生自控力不強(qiáng)、不誠(chéng)信的問(wèn)題。第四章自學(xué)測(cè)試提交率100%，文獻(xiàn)閱讀提交率100%，試驗(yàn)設(shè)計(jì)方案按時(shí)提交率90.2%，試驗(yàn)設(shè)計(jì)方案總優(yōu)良率達(dá)80.5%。通過(guò)這種混合課程的教學(xué)模式，學(xué)生可有目的性地進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，并在實(shí)踐應(yīng)用方面得到了有效訓(xùn)練。

食品微生物學(xué)混合課程首次應(yīng)用，由于受傳統(tǒng)教學(xué)模式影響、學(xué)生登錄校園網(wǎng)受限等問(wèn)題，實(shí)際網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)內(nèi)容達(dá)35%，符合斯隆報(bào)告界定的混合課程標(biāo)準(zhǔn)。課程考核按互動(dòng)討論(包括出勤)占15%，自主學(xué)習(xí)占20%，拓展閱讀及實(shí)踐協(xié)作占15%，卷面考試占50%。課程考核及格率為100%，優(yōu)秀(85-100分)率達(dá)24.3%，優(yōu)良(75-84分)率68.4%。

課程考核成績(jī)與課程結(jié)束后的問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果(表1)表明，網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)模式的引入還是比較成功的，大多數(shù)學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論和基本技能掌握情況良好。在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的自主學(xué)過(guò)程中，學(xué)生對(duì)知識(shí)有了更多思考，帶著問(wèn)題進(jìn)教室，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，便于抓住知識(shí)的重點(diǎn)、難點(diǎn)(問(wèn)題1、問(wèn)題3和問(wèn)題5)。教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)可，更有利于提高學(xué)生對(duì)于課程的關(guān)注度和學(xué)習(xí)效果(問(wèn)題4和問(wèn)題6)。同時(shí)，學(xué)生普遍反應(yīng)在這門課程學(xué)習(xí)中，提高了相關(guān)科技文獻(xiàn)的檢索和閱讀能力。

表1 課程結(jié)束后問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果

總之，食品微生物學(xué)混合課程教學(xué)引入了35%的網(wǎng)絡(luò)在線自主學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)也并不是傳統(tǒng)的教師滿堂灌的形式，與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，增加了更多的互動(dòng)討論時(shí)間，注重學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的考核，這種轉(zhuǎn)變受到了學(xué)生的普遍認(rèn)可。從課程結(jié)束后的調(diào)查結(jié)果看，雖然學(xué)生按要求完成了自學(xué)任務(wù)，包括看書(shū)、課件，完成測(cè)試題與閱讀文獻(xiàn)等，但是進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)的比率僅為51.6%(表1 問(wèn)題2)。也就是說(shuō)在本門課程網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)過(guò)程中仍然存在不誠(chéng)信問(wèn)題。下一步要做的是,進(jìn)一步豐富教學(xué)視頻、學(xué)術(shù)前沿等網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)資源，激發(fā)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)學(xué)習(xí)熱情；將網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)進(jìn)行合理分配，引導(dǎo)學(xué)生合理分配時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率。

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(責(zé)任編輯：趙淑梅)

On the Construction and Application of Blending Curriculum Teaching Mode by “Interne+ Classroom”——Taking Food Microbiology as an Example

LIN Liping, GAO Yanyan, ZHANG Fengying, WU Guoping

(JiangxiAgriculturalUniversity,Nanchang,Jiangxi330045,China)

In the post MOOC era, this paper analyzes comprehensively the advantages and disadvantages of online learning and classroom teaching, and explore the construction and application of teaching mode about food microbiology course by adopting the principle of complementary advantages. In the concrete practice, the proportion of the online learning was 35%, the feedback information showed that students generally accept the mode of blending curriculum, and the teaching and learning effect became better after applying a round.

food microbiology; “internet+ classroom”; blending curriculum teaching mode

2016-09-07

江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究課題一般項(xiàng)目“《食品微生物學(xué)》數(shù)字化與傳統(tǒng)課堂混合教學(xué)模式研究”(JXJG-15-3-16)；江西農(nóng)業(yè)大學(xué)教學(xué)改革研究課題“《食品微生物學(xué)》數(shù)字化與傳統(tǒng)課堂混合教學(xué)模式研究”(2015B2ZZ30)；江西省高等學(xué)校教學(xué)改革研究課題重點(diǎn)項(xiàng)目“以創(chuàng)新實(shí)踐能力培養(yǎng)為核心的食品工科專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系的頂層設(shè)計(jì)與應(yīng)用”(JXJG-13-3-1)。

林麗萍(1979-)，女，內(nèi)蒙古莫旗人，碩士，江西農(nóng)業(yè)大學(xué)食品科學(xué)與工程學(xué)院講師；研究方向：食品微生物學(xué)。郜彥彥(1987-),女，河北石家莊人，博士，江西農(nóng)業(yè)大學(xué)食品科學(xué)與工程學(xué)院講師；研究方向：食品微生物學(xué)。張鳳英(1964-)，女。江西宜春人，江西農(nóng)業(yè)大學(xué)食品科學(xué)與工程學(xué)院研究員；研究方向：食品微生物學(xué)。吳國(guó)平(1972-)，男，江西進(jìn)賢人，博士，江西農(nóng)業(yè)大學(xué)食品科學(xué)與工程學(xué)院副教授、副院長(zhǎng)；研究方向：食品微生物檢測(cè)。

G642.3

A

1005-5843(2016)12-0118-06

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.12.024