多模態(tài)視域下英語課堂教學的重構

王純磊++李池利

摘 要

大數據的普及、多媒體的發(fā)展使得二語習得方式呈現出多模態(tài)化，教育部《國家外語課程標準（討論稿）》也對外語課堂教學模式的創(chuàng)新提出了更高的要求。本文通過反思單一模態(tài)的英語課堂教學現狀，在多模態(tài)學習視域下重構新型有效的英語課堂教學，通過基于實踐的一般化操作方式來促進新型的英語課堂教學信度與效度的提高。

關鍵詞

英語教學 課堂教學 多模態(tài) 合作學習

大數據的普及、多媒體的發(fā)展使得二語習得方式呈現出多模態(tài)化，教育部《國家外語課程標準（討論稿）》也對外語課堂教學模式的創(chuàng)新提出了更高的要求。但是教師導修導學模式的低下、教學觀念的落后、教師知識更新速度的滯后等方面都不斷地制約著語言學習者對語言的認知方式并進而影響學生語言的學習效率。傳統(tǒng)課堂上，以語言單模態(tài)為主的課堂生生合作與師生互動限制了學生和教師課堂活動能力，嚴重制約課堂教學效果。本文通過反思單一模態(tài)下英語課堂教學的不足，在多模態(tài)學習視域下重構新型有效的英語課堂教學理論和基于實踐的一般化操作方式。

一、多模態(tài)學習視域下的課堂教學

1.多模態(tài)學習理論

韓禮德（Halliday）提出語言本質上是一種社會符號，是一種意義資源（或稱意義潛勢）。

根據Halliday的系統(tǒng)功能語言學理論，我們把多模態(tài)話語定義為運用視覺、聽覺、觸覺等多種知覺，通過語言、聲音、動作、圖像等多種方式和符號資源進行交際的一種話語現象。隨著多媒體技術高速發(fā)展，過去主要以語言文字為主的交際模式逐漸被打破，取而代之的是以各種媒體技術為平臺，通過視覺、聽覺、觸覺等知覺來接收和傳遞語言、圖像、聲音等多種模態(tài)共存互動的交際過程。

早在十幾年前，歐美學者便開始將多模態(tài)話語應用于教學領域。西方多模態(tài)教學研究始于上個世紀90年代，21世紀初得到快速發(fā)展，目前其研究方法和理論體系已經趨于成熟。Stein，Kress，Royce是其中做出較為突出貢獻的研究者。由于多模態(tài)話語理論與外語教學過程存在諸多共通之處，西方國家多模態(tài)教學研究帶動了國內多模態(tài)外語教學研究，加之國內對系統(tǒng)功能語言學研究的多年積累以及多模態(tài)話語分析的興起，多模態(tài)與外語教學相關聯(lián)的研究逐漸引起了眾多學者的關注。多模態(tài)外語學習模式表現為課前教師之間多模態(tài)互動備課和學生之間互動預習、課中學生之間的多模態(tài)協(xié)作學習、教師與學生之間多模態(tài)互動等過程（學生之間的多模態(tài)口頭語言討論、多模態(tài)電影配音合作、多模態(tài)課件報告展示、師生多模態(tài)互動、教師多模態(tài)課堂話語、課堂多模態(tài)游戲等多種形式）、網絡課堂與現實課堂互動過程等。

2.對課堂教學的反思

目前，教師在英語課堂中越來越廣泛地運用小組合作學習的教學方式。合作學習受到了師生們的普遍歡迎，也取得了較好的教學效果。于是，越來越多的老師視其為法寶。但是隨著新課改的不斷深入，合作學習在英語課堂教學實踐中卻暴露出了不少問題。

（1）英語課堂中學生學習方式的單一化

學生英語課合作學習的無效性主要體現在：一是學生學習方式的單一性。課堂上，教師給學生布置了一個話題并要求學生進行分組討論，只需要學生口頭語言單一模態(tài)討論，方式太過枯燥乏味，激發(fā)不起學生的參與熱情，所以造成了“冷場”現象；此外，話題的不可控性導致的結果就是場面尷尬，學生鴉雀無聲，這時合作小組流于形式，合作學習的優(yōu)勢也就無法真正發(fā)揮。二是課堂學習缺乏深究精神和多模態(tài)合作過程。學生在遇到無法表達某種意義以及某個單詞如何發(fā)音的時候，懶得主動運用詞典工具去查出單詞的用法和讀音，不會運用聽覺模態(tài)去發(fā)現單詞的正確發(fā)音，也很少用嘴巴反復朗讀單詞，合作中更缺乏同學之間語音、語調、拼寫的互相糾正，即學生課堂合作學習過程缺乏多模態(tài)化。

（2）英語課堂中教師引導和評價語言的單一性

在實際的英語課堂教學中，由于教學任務繁重，英語教師特別關注在有限的時間內，教學任務能否及時完成，所以在任務完成為先導的情況下，小組合作活動變成課型內容的補充而非主導地位，教師更沒有給予學生多模態(tài)、多形式的指導行為。當學生在課堂上進行合作學習時，有的教師直接放棄了對學生的指導機會，他只是在講臺上做自己的事，沒有與學生進行交流。有的教師則選擇了呆在其中固定的一個小組中，放棄了對其他組的指導。有的教師沒有做到對學生進行全面的評價。小組活動完畢后，對互動合作學習成果的評估往往流于語言形式，主要表現方式是語言匱乏，教師僅憑一些體態(tài)語或者常見口語“good，great，youre clever”來草草評價，老師評價學生的語言缺乏多模態(tài)化，即沒有在面部表情模態(tài)、手勢模態(tài)、身體動作模態(tài)、語氣模態(tài)上充分表現出老師發(fā)自內心對學生的肯定和關懷，是學生覺得老師言不由衷、敷衍了事。簡單的口頭語言模態(tài)評價不能有效地激發(fā)與培養(yǎng)學生發(fā)言的積極性和主動性。長此以往，教師很難真正激發(fā)學生合作學習的興趣，更不可能很好地發(fā)揮評價促發(fā)展的功能。

（3）小組互動合作任務形式單一化

英語課堂合作不僅僅局限于課堂口頭討論，還表現在課內外進行多模態(tài)、多任務的合作，而事實上，課堂老師布置的合作任務大都為導入環(huán)節(jié)的問題討論，在各種知識點講解、課文閱讀、寫作訓練等環(huán)節(jié)中缺乏具體的合作形式。即使有，大多以口頭討論為主，缺乏同學之間運用聽覺模態(tài)、視覺模態(tài)等多種模態(tài)互動來完成的多形式任務。單一的合作模式勢必造成枯燥無趣，學生學習積極性下降是必然的。課外合作任務布置也缺乏多模態(tài)化，如果讓學生課外根據某個教學內容自己去制作一個包括聲音、圖像、視頻等試聽結合的多模態(tài)多媒體課件，學生會非常樂意去尋找各種學習模態(tài)資源。電影配音、話劇表演等多模態(tài)合作形式在目前的英語教學中更是少見，原因在于這樣的學習合作形式耗時費力，會占用學生和老師課堂和課外大量時間，不利于教師在有限的時間內完成大容量的教學任務，但該做法的代價卻是欲速則不達。

二、多模態(tài)學習視域下英語課堂教學的重構

在英語課堂教學中我們發(fā)現許多英語教師忽略了英語學習的多模態(tài)化：操控方式的單一、話題語境的模式化等方面都缺乏多模態(tài)運作方式。英語教師組織學生進行合作學習的教學技能有待提高。學生是合作學習的主體，教師在合作學習中起主導作用。但學生的合作學習應該體現在聽、說、讀、寫、譯多模態(tài)化和教師多模態(tài)指導上。教師組織學生進行合作學習的技能直接影響著合作學習的成效。這些技能包括幫助學生選擇適當的合作話題，創(chuàng)設英語課合作學習多模態(tài)語境，培養(yǎng)自我多模態(tài)認知能力，及時為學生提供有效幫助和引導的技能等等。上述問題的出現與教師的教學技能相對薄弱有著直接的關系，它阻礙了合作學習的有效開展，影響了教學效果。通過調查研究我們認為，多模態(tài)學習視角下重構英語課堂教學策略的有效性可以從以下三個方面入手。

1.課前的多模態(tài)互動協(xié)作

課前多模態(tài)互動包括教師之間多模態(tài)互動備課和學生之間的多模態(tài)合作預習。信息技術的發(fā)展拉近了人與人之間的距離，在網絡普及、移動通信高度發(fā)達的今天，人際異地的同步或者異步交際已經得以實現。因此，通過手機等移動終端進行課前的教師合作備課以及學生之間的合作預習已經成為現實。除了面對面互動合作，教師合作備課和學生的合作預習可以采用網絡交際模式。教師的多模態(tài)合作備課在于運用通信媒體，如電腦和手機來傳輸包括視屏、音頻、文字、超鏈接等多模態(tài)教學課件、教案等教學資源，同時教師可以構建網絡討論組，針對即將授課的內容，結合教學計劃、教學內容、教學重難點進行教師之間的多模態(tài)互動交際。該交際過程包括視屏交際、語音交際、遠程控制、文字或語音留言、圖片傳輸等多種模態(tài)的互動過程。學生的多模態(tài)互動預習在于對老師提前發(fā)布的預習內容（該內容包括課件、微課視頻、課本內容等多模態(tài)資源）進行多模態(tài)合作預習，學生多模態(tài)合作預習模式類似于老師，但基于班級學生數量較多的現實情況，教師可以在學期前期對班級學生進行分組，分組標準可以按照學生自由組合，教師靈活調控的方式。學生可以通過網絡交際社區(qū)在各自小組內進行多模態(tài)合作預習，形式為語音、視屏、圖片、超鏈接等多種模態(tài)的交際合作。

2.課堂的多模態(tài)互動合作

課堂多模態(tài)合作可以基于現實互動合作為主，同時兼顧網絡虛擬互動。課堂多模態(tài)合作是對課前多模態(tài)合作備課和合作學習中問題的解決和計劃的實施過程。學生課前多模態(tài)合作預習必然會產生需要由現實課堂來解決的問題，課堂問題解決方式可以采取生生之間的互動合作和師生之間的互動兩種形式。課堂生生互動表現為不同小組之間關于交流互動，課前小組預習產生問題通過小組之間語言互動交流和小組報告等多模態(tài)方式來嘗試解決。師生之間的多模態(tài)互動合作在于教師對生生之間問題解決討論結果的評價，該評價過程可以是教師對該問題的多模態(tài)解決過程，如通過多模態(tài)課件或者微課視頻，教師與學生之間的多模態(tài)互動辯論過程來實現。課堂多模態(tài)合作中教師和學生的角色呈現模糊化特征，教師既可以是引導者，也可以是參與者；學生既可以是參與者也可以是提出問題的引導者。即多模態(tài)互動合作課堂應該是教師學生平等參與表演的舞臺，最終以實現問題解決、師生獲得共同發(fā)展為目標。

3.多模態(tài)現實課堂與多模態(tài)網絡課堂互動

網絡通信技術發(fā)展實現了虛擬與現實的交互。該交互性恰恰與語言教學的異地、異步或同步性特征存在高度一致性。課堂多模態(tài)互動教學以教師、學生、多媒體設備之間的多模態(tài)話語互動為主要特征。多模態(tài)網絡課堂是以虛擬的教師、學生、大量多模態(tài)英語學習資源之間多模態(tài)互動為主要特征。現實課堂的面對面多模態(tài)互動可以彌補目前網絡虛擬課堂互動性較弱的弱點，而網絡課堂可以容納大量學習資源、對思考時間要求較少、課堂氛圍寬松等優(yōu)越性恰恰是現實課堂無法比擬的。因此，虛擬與現實兩種課堂的互動互補極大地提高了課堂的效率，擴大了課堂的信息量。網絡虛擬課堂與現實課堂的互動可以創(chuàng)建更加濃厚的英語學習情境和氛圍，可以克服學生課堂焦慮心理，實現虛擬課堂和現實課堂問題交互解決，學生線上問題可以在線下得以解決，同樣線下問題可以在線上得以回答，實現了學生英語學習和教師教學的連續(xù)性和可持續(xù)發(fā)展。

三、小結

英語課堂成效的界定是復雜且多元的，但其本質是學生的參與度。語言與天賦、智力、思維、心智等各方面都有千絲萬縷的聯(lián)系。顛覆傳統(tǒng)班級授課制的合作學習日漸成為新穎的英語課堂教學形式，然而本文研究的話題最大功效的發(fā)揮還必須依賴一個更細致科學的課堂實踐，就合作學習而言，英語教師還需要有一個更全面、更系統(tǒng)、更深層的認識，尤其是在實踐中不斷探索、反思、改進和提高。

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[作者：王純磊（1977-），男，江蘇宿遷人，宿遷學院外國語學院副教授，碩士；李池利（1980-），男，湖北咸寧人，湖北工業(yè)大學外國語學院講師，博士。]

【責任編輯 王 穎】