高校英語口語課堂的“后方法”設計實證探索

陳麗芳

(莆田學院 外國語學院， 福建 莆田 351100)

高校英語口語課堂的“后方法”設計實證探索

陳麗芳

(莆田學院 外國語學院， 福建 莆田 351100)

外語教學界越來越認識到并不存在一種適合所有語境的萬能教學法，“后方法”的教學理論也逐漸引起人們的關注。許多外語教師也嘗試將其應用于教學設計。本研究將“后方法”教學理論的策略框架引入高校英語口語課程教學，進行了實證對比研究，通過量化和質化的分析，發(fā)現(xiàn)“后方法”的教學理論在英語口語課程教學中具有一定可行性和有效性。

教學法；“后方法”；英語口語教學

從18世紀末至今，人們一直熱衷于語言教學法的探索。從最初的語法翻譯法到后來不斷應運而生的直接法、聽說法、視聽法等等，再到至今影響最大應用最廣的交際法和任務教學法。在林林總總的諸多教學法指引下，國內多年來外語教學的成效卻并非盡如人意，學生學習語言的低效現(xiàn)象普遍存在，特別是英語口語表達能力普遍偏低，甚至“啞巴英語”學習者仍大量存在。許多學者也逐漸開始重新審視現(xiàn)有的傳統(tǒng)教學法。其實，國外的學者更早在此方面提出質疑，Prabbu 早在1990年就指出“不存在最佳方法，對于教師而言，真正值得關注的是，教師是否能夠學會以個性化的教學理念去實現(xiàn)預期的教學效果”。[1]40-44

一 “后方法”教學理論探尋

我們雖不能認同“方法已死”的偏極端結論，但各種的教學法確實有其相對“無助”的一面。在上個世紀的九十年代初，美國的應用語言學家Kumaravakivelu提出了“后方法”的概念。[2]“后方法”教學理論不同于傳統(tǒng)意義上的任何一種教學流派。它是一種動態(tài)、開放、靈活的教學實踐模式。

庫氏的后方法語言教育理論含三個重要的參數：特殊性、實踐性和社會性。特殊性指的是任何的語言教學都是在一定的宏觀和微觀的特殊情境中進行，教學過程要根據特殊情境進行設置、觀察并及時調整；實踐性指的是教師在教學實踐中應總結理論并將其實施于實踐中，不斷反思、調整與實踐，形成動態(tài)的實用的教學策略；社會性指的是語言教學不能僅限課堂的教學活動，也要緊密關注和結合課堂外的社會現(xiàn)實，使學習者的社會意識增強，隨時能完成學習者和社會角色的轉換。

Kumaravadivelu還提出了“后方法”教學情境下的十大宏觀策略,[2]包括：1.學習機會最大化：課堂的活動不應只限于既定的教材或教學大綱，學生和教師都是學習的管理者和學習機會的創(chuàng)造者。2.互動協(xié)作式學習：強調學習過程中師生之間、學生之間有意義的互動以促進學習效果。3.感知誤解最小化：教學過程中應盡可能降低教師的意圖與學生解讀之間的誤解程度，以確保教學活動的順利進行。4.激發(fā)學生自覺頓悟：強調不只依靠教師一味講解輸入而使學生覺得學習枯燥乏味，而是合理巧妙地設計課堂活動，盡量以真實豐富的語言學習環(huán)境引發(fā)學生頓悟式理解。5.培養(yǎng)語感：通過大量原汁原味的語料輸入，強化學生對語言的感性認識，而非一味強調記憶，講解語言規(guī)則以及規(guī)則間的聯(lián)系。6.情境化語言輸入：盡可能向學生提供真實語境中的語言應用，使學生在社會文化語境以及語言學語境中體會學習語言的結構及用法。7.綜合語言技能：綜合培養(yǎng)學生聽說讀寫各項語言技能，而非像傳統(tǒng)做法那樣分開訓練。8.提高學生學習自主性：讓學生形成對學習的元認知，自己制定學習目標及策略，監(jiān)測自身學習表現(xiàn)，評估學習成果。9.提高文化意識：強調教師和學生都是文化信息的傳遞者，學生被鼓勵參與文化學習，搜集相關文化資料，能動地參與分享與討論。10.確保社會關聯(lián)性：強調語言教學根植于社會宏觀環(huán)境，課堂中應隨時增加與主題相關的社會素材，豐富課堂且讓學生的認識更立體化。

由此可見，與傳統(tǒng)的規(guī)定性教學法不同，“后方法”的語言教學觀是描寫性的、開放性的，倡導的是一種動態(tài)的和創(chuàng)造性的教學理念。若將其融入高校英語口語課程的教學，應該會給教學者、學習者、教材編輯者帶來很大的啟發(fā)。本研究旨在嘗試將“后方法”教學理念應用于高校英語口語課堂內外教學設計，以觀其與傳統(tǒng)教學法對學生英語口語習得的成效是否存在差異，以期為高校英語口語教學模式的改進提供些許參考。

二 研究設計

1．實驗對象。

本研究的實驗對象是高校英語專業(yè)的二年級四個班級的學生，兩個平行班來自一所省屬重點院校的英語專業(yè)，一個為實驗班，另一個為控制班。另外兩個平行班來自一所普通本科院校，同樣分為實驗班和控制班。每個班級35人，共140人。在選取受試班級時，對兩個學校的同年級平行班的學生口語成績做了單因素方差分析，各選取了其中成績不存在顯著差異的兩個班級為受試。

2.實驗實施。

兩個學校四個班級的學生參與一個為期18周的研究。在同一所學校的控制班和實驗班的學生有相似的學習背景，他們使用相同的教材和教學設備，由同一位口語教師執(zhí)教。控制班的教學內容多以課本為主，主要采取傳統(tǒng)的交際法和任務法教學。實驗班的課堂內外教學設計參照“后方法”教學理念的參量及策略框架，賦予學生學習管理者的機會，在學生反饋的基礎上設定相關教學內容；通過各種小組項目促進學生協(xié)作式互動；建立班級的聯(lián)系群確保師生溝通順暢，最大限度降低感知錯位；教師借助已收集或在線的豐富語音視頻資料，靈活運用于課堂活動；營造真實的語言學習，確保輸入情境化，并實施演講、模擬和角色扮演操練；課堂內外多樣互動，利用多媒體，特別是新興的網絡溝通工具，使學生的學習和交流隨時化，融入生活學習的點滴中；師生實時共同關注和討論社會熱點，使得口語訓練與日常生活和社會真實環(huán)境緊密聯(lián)系；借助口語能力檔案袋評價機制。[3]48-52讓學生自己確定英語口語的學習目標和策略，成為自己進步過程的評價者和監(jiān)督者。在學期的始末，在兩個學校，我們分別對四個班的學生進行了口試，操作方法和流程一致。學生分成小組，每人分到不同的角色卡，經三分鐘準備之后，準備過程不得交談，然后對給定的題目進行討論。對學生的討論活動進行全程錄像，并由兩位資深的口語教師進行評分，取平均分為每位學生的最后成績?？谠嚨脑u分標準參照口語能力評分體系[4]83-89，此體系是國內學者劉芹結合了Bachman(1990)[5]156-181的交際語言能力(CLA)模型，Cohen(1980)[6]59-74的語用等級評分表，以及Nunn(2000)[7]78-92的小組討論等級評分表而制定的，詳見表1。

表1 口語能力評估體系

3.分析方法。

本研究采取定量和定性分析結合的方法。定量分析是將所采集到的數據參照Bachman & Kunnam(2005)[8]223-310的統(tǒng)計方法，借助社會科學統(tǒng)計軟件包SPSS進行分析，主要用到的工具有信度系數α，描述性統(tǒng)計以及獨立樣本T檢驗。定性分析主要是通過對實驗班學生及教師的訪談得到一些回饋。

4.數據分析與討論。

(1)信度分析。

為了使所取得的數據具備統(tǒng)計學分析的意義，我們首先對兩位教師的評分進行了信度分析，根據Lado[9]223-310(轉引自Hughe 2000)提出的要求，口試信度在0.70-0.79之間便符合要求。結果顯示，除了在語音以及社會語用能力的兩項上評分員信度偏低，其它皆符合要求，總分的信度更是高達0.825，詳見表2。

表2 評分信度分析

(2)描述性分析。

我們對受試的口試得分小項和總分、平均分分別做了描述性統(tǒng)計，數據詳見表3和表4。

表3 受試前測與后測小項得分的描述性統(tǒng)計

表4 受試前測與后測總分的描述性統(tǒng)計

從以上兩個表格可以看出，一般本科院校的學生相對重點院校的受試前測成績稍顯弱勢，但兩所學校的英語專業(yè)學生在口語表達中，語法的錯誤都是比較明顯的，且語言的策略能力相對都比較薄弱，得分比較低。通過前測后測成績的對比可見，正是這些方面恰恰是實驗班的學生經過一個學期的“后方法”訓練后提高比較明顯的地方。從兩個實驗班的后測成績標準差變小也可看出，這兩個班級的學生學習凝聚力和積極主動性比控制班要有所提升。

(3)獨立樣本T檢驗。

經過一個學期的不同教學模式訓練，到底兩個學校的實驗班和控制班的受試學生的英語口語水平是否存在差異？而這種差異是否有統(tǒng)計學意義呢？我們將受試的后測成績總分進行了獨立樣本T檢驗，數據見表5。

表5 受試后測成績的獨立樣本T檢驗

由表4可見，在重點院校的英語學生中，實驗班的后測成績明顯高于控制班。T檢驗結果值為2.667，顯然大于A=0．05；自由度=68時的臨界值2.000，顯著性概率0.000小于0.05，說明這兩個班級的成績存在明顯差異。再看一般院校的實驗班與控制班的數據，與重點院校的受試班級呈一致的表現(xiàn)態(tài)勢。且一般院校的實驗班學生后測成績平均分明顯高于重點院?？刂瓢啵梢?，英語口語基礎雖不同，但學生都可能極大受益于“后方法”的教學模式，口語水平顯著提高。

(4)質化分析。

定性分析結果顯示，一系列的“后方法”設計舉措受到學生普遍歡迎與認可，認為對他們的英語口語訓練起到了明顯的促進和幫助作用。他們課上更加活躍，積極參與課堂活動及口語訓練，對于課后的協(xié)作式學習也熱情較高，對自身口語學習的元認知能力也有了一定的提升，同時逐漸學會制定個人學習目標，自我管理學習進度與目標，適時調整學習策略，成為一個能動的自主的學習者。兩位參與教學的教師也在操作過程中給予“后方法”模式高度認可，認為可以激發(fā)學生學習的主動性和自覺性，更讓教與學者配合更密切，大大提高學習效果。

結語

“后方法”的語言教學理論是一種動態(tài)開放的框架體系，并非規(guī)定性的具體方法和措施。應用于任何一門課程，都需要動態(tài)考量各種宏觀及微觀的因子，繼而構建出合理的個性化的教學策略和理論體系。我們依據“后方法”理論的策略框架所進行的小規(guī)模實驗結果在一定程度上驗證了其在英語口語課程中的可行性和有效性。但我們所選受試范圍有限，都為英語專業(yè)學生。全國高校中學習英語者眾多，多數為非英語專業(yè)學生，他們的英語語言能力應該相對會弱些，“后方法”的課堂設計是否會為非英語專業(yè)學生的口語學習帶來同樣的正面效果，還需后續(xù)的進一步研究。

[1]Prabbu, N. S. 1990. There is no best method-why?. TESOL Quarterly, (24).

[2]Kumaravadivelu, B. A post-method perspective on English language teaching. World Englishes[J].Vol. 22, No.4, 2003.

[3]劉芹，王莉.中國大學生英語口語能力檔案袋評價可行性研究[J].外語與外語教學，2010(6).

[4]劉芹. 中國大學生英語口語水平研究[J].現(xiàn)代外語，2008(1).

[5]Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing[M]. Oxford: Oxford University Press, 1990.

[6]Bachman & Kunnan. Statistical Analyses for Language Assessment[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

[7]Nunes, A. Portfolios in the EFL classroom: Disclosing an informed practice[J].ELT Journal, 2004(4).

[8]Hughes. A. Testing for Language Teachers [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2004.

[9]Hughes.A. Testing for Language Teachers [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

Class No.:H319 Document Mark：A

(責任編輯：宋瑞斌)

An Empirical Study of the Effect of Post-method Theory in Oral English Teaching for College Students

Chen Lifang

(Foreign Language Institute, Putian University, Putian, Fujian 351100，China)

Experts in foreign language teaching circle have now realized that there is no pedagogical method that is applicable to all language teaching contexts. The “post-method” teaching theory has been gradually gaining scholars and teachers’ attention. Some foreign language teachers have been attempting to implement it during their teaching process. This study brings the strategic framework of “post-method’ theory into oral English teaching for college English major students, and through quantitative and qualitative analysis, to a certain degree proves the applicability and effectiveness of it in oral English teaching practice.

pedagogical methods; post-method; oral English teaching

陳麗芳，碩士，副教授，莆田學院。

福建省教育科學“十二五”規(guī)劃課題成果(FJJKCG13-187)。

1672-6758(2016)12-0115-4

H319

A