高職英語應用文寫作課程過程性考核研究

程文婧

摘 要：英語應用文寫作作為高職應用英語專業(yè)實踐性極強的一門專業(yè)課程，其課程考核改革也應跟上社會經濟發(fā)展的步伐，為了更好的發(fā)揮課程考核的效果并提高教學效率，除了理論探索，更需要一線教育工作者在實踐中的不斷摸索。結合課程考核改革的理論和現實依據，設置了該課程以工作導向的過程性考核。

關鍵詞：過程性考核；工作導向

中圖分類號：G4

文獻標識碼：A

doi：10.19311/j.cnki.1672 3198.2016.22.082

1 傳統(tǒng)課程考核存在的問題

伴隨著社會經濟的變革與發(fā)展，高職教育不斷提出的人才培養(yǎng)模式和課程體系改革已取得了較為明顯的成效，然而傳統(tǒng)的課程考核方式卻未能跟上社會經濟發(fā)展的步伐。傳統(tǒng)課程考核存在的比較明顯問題如：（1）考試導向性不夠良好，課程考核大多是期末考試一次性完成，學生和教師更多的關注考試的檢測功能，而忽視了能力的考察，對學生的學習過程關注較少，不僅教學效果受到影響，也有悖于職業(yè)教育實用性的要求；（2）高職畢業(yè)生在面對企業(yè)招聘時，學生的學業(yè)知識成績參考或形同虛設，企業(yè)招聘更看重的是學生的職業(yè)素質和能力考查，因此，傳統(tǒng)的評價與企業(yè)的招聘評價嚴重脫節(jié)。

2 課程考核改革的依據

2.1 理論依據

高職課程考核改革是高職教育出發(fā)點和歸屬點的導向所趨，其理論依據有兩點：

一是高職教育的培養(yǎng)目標。高職教育和本科教育強調學科性不同，高職教育對于職業(yè)崗位（群）實際業(yè)務活動范圍，做出了明確的要求，其培養(yǎng)目標是生產建設管理與社會服務第一線的實用型、技術性人才，因此高職教育更應當側重培養(yǎng)學生的工作過程訓練，以更強的職業(yè)針對性和技術能力適應社會人才市場的需求。

二是姜大源所提出的職業(yè)教育課程開發(fā)理論。工作過程系統(tǒng)化課程將課程知識結構進行了一定重構，有利于知識和技能的整合，過程性考核即在課本知識工作過程系統(tǒng)化重構中進行，對每個工作進行考核。

2.2 現實依據

考核方式的科學、有效不僅能較為客觀而又整體的評價學生，更能調動學生學習的積極性，使得學生更注重學習的過程。筆者認為課程考核的現實依據主要有三個需要，一是應對社會變革的需要，要求加強學生的職業(yè)素養(yǎng)和社會適應性；二是新時期和諧師生關系的需要，師生多渠道溝通、交流方式和良好關系的建立，以更好的提升教學效果；三是全面、客觀的人才評價機制的建立與完善的需要，改革傳統(tǒng)考核重結果而不重學習過程的片面的評價方式。

3 工作導向的過程性考核的實施

3.1 傳統(tǒng)課程考核改革的突破

改革傳統(tǒng)課程考核可以從企業(yè)實際需求和關注學生學習過程尋找突破口，第一，從企業(yè)實際需求來改革考試內容，既注重考察學生基本知識和技能，又注重考察學生的綜合能力和素養(yǎng)，這就需要教師改變考試觀念，由過于注重知識記憶與再現到注重工作過程的評價，可以將學習內容劃分為“工作”模塊（此處所述“工作”并非真正的工作，而是類似于實際工作的“演練”和“模擬”），每個工作的完成不僅僅是知識的訓練，更重要的是工作實施過程中的素養(yǎng)和技能的訓練；第二，考核應貫穿整個教學過程，把終結性評價和形成性評價結合起來，過程性考核可以有很多種方式進行，如課堂提問、討論、辯論、個人作業(yè)、小組作業(yè)等，給學生更多的口頭表達和文字綜述的機會，加強師生、生生間的交流，活躍課堂，提升教學效果。同時，過程性考核也要采取多元化的評價手段，將主要由教師評價轉為有效結合學生自評、學生互評、技能考核、理論測驗、成果展示、課堂觀察，有條件的還可以加入企業(yè)評價等。

3.2 編制過程性考核的工作設計

過程性考核注重工作過程的考核提升，對知識考核的比重降低，但并不是說不重視知識，而是教師在實際操作中明白如何傳授知識。傳統(tǒng)知識教育是先呈現無形的符號（如英語課堂，單詞、語法、句型便是無形的符號），工作導向的課程是先恰當的安排好情境任務，讓學生通過“行動”來學習能更有效地將無形的符號與實際工作過程結合。工作導向的課程將課程知識重新編排為多項可行動的情境化的工作，以工作的完成情況作為過程性考核的核心，強調學生的“行動”，通過學生有形的“做”去增強對無形的知識符號的理解和技能的掌握。

本課程的教學重點是培養(yǎng)學生申請信、申請表的寫作和填寫，以及外企尤其是文秘崗位為主的書面溝通能力，在實施課堂內容教學時，將這些重點環(huán)節(jié)依據工作情景來安排，可以由教師或者學生小組來創(chuàng)設虛擬的外企，組織學生個人或小組完成如求職信、簡歷、招聘、通知、備忘錄、電子郵件、商務信函、商務報告、外貿訂單等重點環(huán)節(jié)的具體工作。

3.3 工作導向的過程性考核的具體實施

過程性考核內容包括職業(yè)素養(yǎng)考核、知識考核、能力考核三個方面。職業(yè)素養(yǎng)考核包含考勤、課堂紀律2項考核內容；課程知識考核包含回答問題、聽寫2項考核內容；課程能力考核包含個人作業(yè)、小組作業(yè)2項考核內容。

過程性考核成績評定公式為：課程綜合評定成績=素養(yǎng)考核成績（20%）+知識考核成績（20%）+能力考核成績（60%）。

若素養(yǎng)考核中考勤項的出勤率低于40%，則取消綜合成績，直接進入下學期重修。綜合成績不合格者，若素養(yǎng)考核成績+知識考核成績小于20分則直接進入下學期課程重修；大于等于20分者，參加假期或下學期初的能力考核，能力考核成績+另兩項成績仍然不合格者進入重修。

課程成績按百分制，考核舉例如表1。

在對學生的課程能力考核過程中，提交工作可以根據課堂實際設定一定的彈性，允許學生修訂再評定此項工作的成績，比如商務報告這項工作，安排為小組工作，可以在學生選定調查內容完成初稿后，由教師批閱，給出指導意見，學生再根據教師的指導意見在時間限制內完善，以最終提交的商務報告作為此項工作的得分。在從完善工作的過程中，可以增加組與組之間的互評，鼓勵學生多提出個人觀點，提升他們對工作和課堂的參與度。

每項工作完成后，教師及時向學生反饋信息，如等級或評價、指出不足或改進之處，加強師生間的交流，使學生通過工作加強對知識、技能的理解，和對下一工作的期待。在評價過程中，可增加學生自評和學生互評，增強學生的自我監(jiān)督和行動能力。

4 過程性考核實施過程的反思

通過過程性考核的實施，我們發(fā)現，學生對學習的興趣、對“工作”的積極性較以往都有了顯著的提高。以工作導向的課程考核遵循職業(yè)教育實用性的要求，較傳統(tǒng)的課程考核而言，更符合企業(yè)的選材用材標準。

在英語應用文寫作這門課程中，工作導向的過程性考核不僅加強了知識和實際的聯系，訓練了學生的職業(yè)素養(yǎng)，也使得課堂更加豐富和活躍。對于追求學業(yè)成長的學生來說，工作導向的過程性考核可以激發(fā)他們實施工作的熱情和積極性，在工作中查漏補缺，彌補不足，自覺學習完成工作所需的知識和技能，追求下次工作更好的完成。因此，對于這部分學生，在每次完成工作之后都能有所收獲。

然而對于只追求考試過關、及格的學生來說，英語應用文寫作過程性考核會比閉卷期末考試的壓力更小，在小組工作中也會偷懶和濫竽充數。想要“蒙混過關”的這部分學生會認為知識的學習不那么重要，教師較難調動這部分學生學習的積極性。除了工作完成的最優(yōu)和最差，教師對學生在完成工作過程中的態(tài)度評判也較為困難，教師可能會因對“應付態(tài)度”和“積極態(tài)度”的不充分了解而造成評判的不夠客觀。另外，課堂能夠給出的工作展現時間有限，分給每個學生的時間就更少，較多工作的完成是課下完成，學生是否是獨立完成工作，教師很難做到全面監(jiān)督。因此，在對工作導向的過程性考核中，教師對學生是否是獨立完成個人工作、是否在小組工作中偷懶和濫竽充數以及學生的學習態(tài)度等方面的考核還應再完善，避免過程性考核成為形式，或為了考核而考核，為了改革而改革，從而更有效的發(fā)揮考核和評價人才的作用。

參考文獻

[1]徐利謀，蔣建平，劉延慶.高職院校課程考核方式改革的研究與實踐[J].考試周刊，2011，（63）.

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