直面語文教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)的那些誤區(qū)

車育活

摘 要：創(chuàng)設(shè)情境是當(dāng)前不可或缺的一種教學(xué)手段，通過情景創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生融情入境，在美文中得到熏陶，得到滋養(yǎng)，得到洗禮。但是，并不是所有的情境都是具有這樣的效果的，有的教師創(chuàng)設(shè)情境只是為了活躍氣氛，除了熱鬧什么都沒有留下，有的情境喧賓奪主，等等，弱化了語文的實踐作用和教育意義。

關(guān)鍵詞：情境；創(chuàng)設(shè)；誤區(qū)

創(chuàng)設(shè)情境是當(dāng)前不可或缺的一種教學(xué)手段，通過情景創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生融情入境，與文本做最近距離的接觸，感悟文本的主旨，觸摸文本的脈絡(luò)，理解文本的內(nèi)涵，從而在美文中得到熏陶，得到滋養(yǎng)，得到洗禮。但是，并不是所有的情境都是具有這樣的效果的，有的教師創(chuàng)設(shè)情境只是為了活躍氣氛，除了熱鬧什么都沒有留下，有的情境喧賓奪主，等等，弱化了語文的實踐作用和教育意義。

一、上課伊始創(chuàng)設(shè)情境，誤入“以偏概全”

上課伊始，教師說：“今天我們繼續(xù)學(xué)習(xí)老舍先生的《草原》。老師找了和草原有關(guān)的圖片、歌曲，讓我們一起欣賞。（學(xué)生邊聽邊看，不時發(fā)出驚嘆。）”師又說：“誰來說說草原給你留下了怎樣的印象？”生1：很美。生2：很大。生3：特別綠?！捎诮陶咝闹兄坏胗浿扒榫敖蝗凇边@個終極目標(biāo)，教學(xué)就不可避免地出現(xiàn)了顧此失彼的尷尬。課堂伊始，學(xué)生聆聽著騰格爾的《天堂》，欣賞著草原的畫面，還不時發(fā)出驚嘆，可匯報感受卻是干巴巴的幾個詞：“很美”“很大”“特別綠”。這種語言表達(dá)的簡單、籠統(tǒng)、空泛，恰是課堂語文學(xué)習(xí)實踐的契機(jī)，教師卻置若罔聞、視而未見。教師完全可以抓住學(xué)生的驚嘆，追問：“你為什么這么激動？是什么讓你如此驚訝和贊嘆呢？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“情動而辭發(fā)”的亢奮狀態(tài)。

二、急于展示教學(xué)方式，誤入“喧賓奪主”

生1：作者用了很多比喻，把小丘比作無邊的綠毯，把羊群比作白色的大花。

生2：還把小丘的線條比作中國畫。

生3：作者用詞非常準(zhǔn)確，比如“一碧千里”和“翠色欲流”，一個寫出了綠的范圍廣，一個寫出了綠的程度深。

生4：我也找到了一個用得很妙的字，就是“繡”。

師（打斷）：這個“繡”運用了一種修辭手法，知道嗎？

生（齊）：擬人。

生5：作者是按照從遠(yuǎn)到近、從上到下的順序?qū)懙摹?/p>

生6：作者還寫了自己的心情和感受。

師：你太厲害了，一下就發(fā)現(xiàn)了作者寫景的獨特之處。你們看，作者寫風(fēng)景，既描寫了看到的景物，又抒發(fā)了心情，加上了聯(lián)想，還表達(dá)了人們的感受和體會。像作者這樣把寫景和抒情融合在一起的寫法，就叫“情景交融”。（學(xué)生紛紛把“情景交融”這個詞語記錄在語文書上。）

教者急于教給學(xué)生“情景交融”的表達(dá)方法，“貼標(biāo)簽”的痕跡明顯。一位學(xué)生說“作者還寫了自己的心情和感受”，教師就迫不及待地表揚(yáng)“收網(wǎng)”。可是這樣一句話的總結(jié)就能讓學(xué)生明白情景交融的來龍去脈嗎？在發(fā)言學(xué)生還只是懵懵懂懂的時候，教師就強(qiáng)勢推出情景交融的概念能讓全班同學(xué)理解和接受嗎？在我看來，語文實踐光告訴一個情景交融的概念是沒有用的，至少是不夠的。強(qiáng)化語文學(xué)習(xí)實踐性，是讓學(xué)生在經(jīng)歷對語言文字的充分閱讀、感受和體悟中獲得關(guān)于修辭手法、表達(dá)方法的認(rèn)知，總結(jié)應(yīng)該水到渠成，更重要的是由學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和提煉，而不是教師“越俎代庖”。所以，教學(xué)第一自然段，對作者描寫風(fēng)景的特別之處應(yīng)該字斟句酌，反復(fù)體會，而不能滿足于兩個比喻、一個擬人的“知道”，更重要的是體會作者為什么這樣描寫。而對寫場景中的“情景交融”教者只關(guān)注了內(nèi)容，即讀懂四個場景，說說和我們平時不一樣的地方，然后用熱情、癡情、盛情和豪情這樣“一廂情愿”的概括再次強(qiáng)化情景交融的概念。這里的“情景交融”遠(yuǎn)離了語言文字的環(huán)境，作者是怎樣把情景交融體現(xiàn)在四個場景的寫作中的，應(yīng)該回到課文中去關(guān)注具體的語言表達(dá)，這才是追本溯源。學(xué)生把“情景交融”記錄在了語文書上，可他們并沒有真正領(lǐng)悟其表達(dá)的方法和妙處。

三、弱化了語文學(xué)習(xí)的實踐，誤入“形式主義”

師：是啊，草原的美無處不在，課文第一小節(jié)就集中描寫了草原的風(fēng)景美。把你覺得特別美的句子讀給同桌聽一聽，注意互相評價。（同桌互讀、互評。）

師：同學(xué)們讀得認(rèn)真，評得熱烈，因時間關(guān)系我們就不展示了。請大家把關(guān)注的視角投向語言文字，作者描寫風(fēng)景有什么特別的呢？再讀讀這段話。（學(xué)生自讀、自悟，五分鐘后交流。）

對于第一自然段的同桌相互朗讀和點評，教師毫不吝惜地用一句“因時間關(guān)系我們就不展示了”輕輕帶過。至于對課文用得特別生動的字詞的品讀和賞析，教師似乎只關(guān)注比喻和擬人的修辭手法，卻對學(xué)生“把小丘的線條比作中國畫”的發(fā)言錯誤未予發(fā)現(xiàn)，更忽略了修辭手法背后諸多值得揣摩的妙處。比如，一個“繡”字就把羊群當(dāng)作了能工巧匠，寫出了一種精致的、動態(tài)的、充滿活力的美，更妙的是暗含著對“羊群就是自然美的締造者”的無限感慨，表達(dá)了作者對羊群的由衷喜愛?？上Ы處焻s絲毫沒有引導(dǎo)學(xué)生在此駐足、停留的想法，其實這里的展示、糾錯、品讀、交流，正是不可或缺的語文學(xué)習(xí)實踐。教師機(jī)械性布置閱讀拓展、遷移練筆等任務(wù)讓學(xué)生課后完成，這似乎已經(jīng)固化為語文學(xué)習(xí)實踐的一種模式和常態(tài)，甚至已習(xí)慣成自然。這也使得我們發(fā)現(xiàn)情景創(chuàng)設(shè)最終流于形式。課堂上學(xué)生并沒有獲得“蒙漢情深何忍別”的情感體驗，寫情境是“為了寫而寫”，多少有幾分“為賦新詞強(qiáng)說愁”的做作，課堂上缺少對如何寫好這個片段的討論交流，學(xué)生容易把寫情境理解為對兩句詩的解釋或描述，在表達(dá)方法的運用上，似乎還缺少了一個“打通”的環(huán)節(jié)。