學生應試能力與教師專業(yè)成長的價值整合

●李芳

學生應試能力與教師專業(yè)成長的價值整合

●李芳

在大力倡導素質教育、培養(yǎng)學生綜合素質的背景下，考試仍是教育實踐中評價學生的主要方式，同時，“以學生評教師”的現(xiàn)象也普遍存在。但在教師專業(yè)成長中無論從價值設定到實施方案設計都在回避學生應試能力的培養(yǎng)。這種知行分離使教師專業(yè)成長無所適從。事實上，學生應試能力培養(yǎng)與教師專業(yè)成長具有內在一致性：應試能力是學生綜合素質的必要組成部分，幫助學生提升應試能力是衡量教師專業(yè)成長的重要指標，應試過程是師生成長共同體的載體。因此，應將幫助學生提升應試能力作為教師專業(yè)成長的組成內容，從認識論層面認可教師幫助學生提高應試能力的合理性；從方法論層面探索教師幫助學生培養(yǎng)應試能力的內容與正確方法。

應試能力；素質教育；教師專業(yè)成長；價值整合

教師專業(yè)成長是教師終身學習的過程，包括教師的學科知識、教學能力、職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責任感等方面[1]。在大力倡導素質教育、培養(yǎng)學生綜合素質的背景下，學生的考試成績仍是評價學生是否會學、教師是否會教的最為直接且重要的指標。但在教師專業(yè)成長中從價值設定到實施方案都在回避學生應試能力的培養(yǎng)。學生應試能力培養(yǎng)與教師自身專業(yè)水平提升究竟構成何種關系；教師是否應該培養(yǎng)學生的應試能力；又應如何培養(yǎng)？這中間存在著認識論的混亂與方法論的乏力。本文將從價值分析的視角試圖找到答案。

一、價值困惑：學生應試能力培養(yǎng)與教師專業(yè)成長的分離與沖突

（一）關于學生應試能力培養(yǎng)的兩種截然不同的態(tài)度

早在20世紀90年代，魏書生提出了“怎樣培養(yǎng)學生的應試能力”這一問題，引發(fā)了教師幫助學生提升應試能力的合理性之爭。以魏書生為代表的“支持陣營”認為，教師幫助學生提升應試能力是正當的、可行的。以楊先武為代表的“反對陣營”，直指幫助學生提升應試能力“走入了應試教育的怪圈”。梳理兩個陣營的觀點交鋒，具體爭議集中于以下幾個方面①。

第一，應試能力是否屬于學生應訓練的能力？楊先武指出，語文教學大綱所規(guī)定的48項能力訓練中并沒有一項屬于應試能力。寧佐權爭論道，教學大綱所規(guī)定的各項能力的訓練效果怎樣，在目前還只能通過考試來檢測，如果一方面要賦予考試評判的權威性，另一方面又要否定應試能力的培養(yǎng)，就只會使廣大教師陷入無所適從的尷尬境地。

第二，教師培養(yǎng)學生的應試能力是否陷入題海戰(zhàn)術的誤區(qū)？楊先武將魏書生的培養(yǎng)學生應試能力的方法稱之為“以考代學”“押題猜題”，認為“是以另一種形式把學生禁錮在題海之中”。而魏書生認為，各種各樣的試題千變萬化，主要還是這些重要的知識點，主要的把握住了，對外來試題便能夠解答，這叫做以不變應萬變。寧佐權也聲援道：教給學生掌握試題規(guī)律的做法，找到了減輕學生課業(yè)負擔的科學途徑，同應試教育那種高消耗、低效率的題海戰(zhàn)術，不能相提并論。

第三，教師培養(yǎng)學生的應試能力是否遏制了學生的創(chuàng)新能力、造就了高分低能？楊先武認為學生在考分上得到的回報“是以犧牲學生應具備的讀、寫、聽、說能力為代價的，而且扼殺了學生的創(chuàng)造精神，必然造成高分低能”。寧佐權提出，魏書生使語文教學用較少的時間和精力獲得較多的學習成果，他的學生成績好的能做到“思路清晰，重點突出”，學習最不好的同學也能從容不迫，這樣的學生，怎能是“低能兒”呢？

除20世紀90年代的這場爭論之外，教師幫助學生提升應試能力的合理性之爭，始終沒有停止。早些年間，曾仲珊向葉圣陶先生提出編輯高考復習資料，葉圣陶先生回復：“只要教者每學期循序而認真地教，學者每學期循序而認真地學，高考的事盡可以彼此都不放在心上，臨到考期，應屆學生跑去考就是了?！盵2]可見，葉圣陶先生更傾向于應試能力不用刻意培養(yǎng)的觀點。而直至今天，仍有不少教師都在探索幫助學生提升應試能力的方法，而且形成了較有成效的做法。如：劉振銀針對政治學科提升學生應試能力摸索出“立足教材，適當延伸；恰當選材，貼近生活；講練結合，鞏固提高”等方法[3]；賈中瑛提出“進行應用性整體訓練，讓學生在不斷的聽、說、讀、寫實踐活動中，提高駕馭語言文字的能力，強化自身語文素養(yǎng)”以提升學生應試能力。[4]

綜觀教師幫助學生提升應試能力的合理性之爭，爭論焦點聚焦于教師培養(yǎng)學生的應試能力是否等同于應試教育。素質教育、應試能力培養(yǎng)與應試能力之間構成何種關系，這是教師幫助學生提升應試能力的合理性之爭所折射出的價值困惑。

（二）教師幫助學生提高應試能力的工具理性與價值理性之爭

應試教育多被打上工具理性的標簽。應試教育從價值導向上，堅持一切為了分數，以分數為指揮棒，考什么、教什么；在教學方法上，違反客觀教學規(guī)律，多采取題海戰(zhàn)、大量重復、機械記憶等方法，片面強調知識灌輸；在教育結果上，造成學生的課業(yè)負擔過重，損害了學生的身心健康。

工具理性的另一個方面是，教師將幫助學生提升考試成績作為自身專業(yè)發(fā)展內容與目標，這是功利化的表現(xiàn)。在教育實踐中以學生考試成績來考核教師專業(yè)水平，因此教師在教學實踐中研習應試能力的培養(yǎng)方法，學生追求高分、教師幫助學生考高分，只追求應試的結果，師生達成共同目標。這種師生同盟構成了工具理性。教師把主要精力和時間放在對付各種考試上，因為評價學校的好壞、教師教學水平的高低都是以升學率為標準，這樣不僅加重了他們的身心負擔，也迫使他們無暇學習，不利于提高政治素質和業(yè)務水平[5]。此外，教師圍著分數轉是教師為達成私利的利己主義表現(xiàn)，不僅是工具理性的，而且是有背教育公共性的做法?？梢?，將教師幫助學生提高應試能力視為工具理性，主要是將應試能力與應試教育等同，突出了應試唯分數論的功利性。

教師幫助學生提高應試能力是否符合價值理性？事實上，不少學者也肯定了考試及應試能力本身的價值，如在選拔考試中積極運用綜合能力，彰顯應試能力的外顯性以及可量化的優(yōu)勢，也可以更多地展現(xiàn)學生的綜合素養(yǎng)[6]；素質教育與應試能力之培養(yǎng)并非二率背反，而是包容與被包容，乃至促進與被促進的關系，應試能力的獲得能拉動基本素質的養(yǎng)成和鞏固。[7]可見，在理論層面，考試也不是一無是處，其價值理性方面不應被忽視。在教育實踐中，應試能力的價值表現(xiàn)得更為突出，是實實在在存在的，惠及每一個學生和教師。在目前考試招生制度的大框架下，考試仍是學生能力測試與評價的重要方法，學生也必須在考試中取得好成績才能夠獲得更多的學習機會、更優(yōu)質的發(fā)展資源。而學生在準備考試的過程中，不僅是對自身知識結構的整理與建構，而且也是學習態(tài)度、學習品質、學習方法的探索與形成過程。

如果簡單地將應試、應試能力等同于應試教育，那么應試、為提升應試能力而準備是典型的工具理性。但如此一來，將引發(fā)對應試價值認識上的偏差與混亂，使師生不知所措。

二、價值澄清：學生應試能力培養(yǎng)與教師專業(yè)成長具有內在一致性

追根溯源，重新認識學生應試能力培養(yǎng)與教師專業(yè)成長的關系，使二者從沖突走向溝通，這是師生成長共同體實現(xiàn)雙贏的核心。

（一）應試能力是學生綜合素質的必要組成部分

2014年 《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》指出“完善高中學業(yè)水平考試。學業(yè)水平考試主要檢驗學生學習程度，是學生畢業(yè)和升學的重要依據”。可見，考試的選拔功能要通過命題科學性的提升而得以加強，并不是走向消亡。學生在接受教育后綜合素質是否形成、是否按照教育者預設的目標改變、在多大程度上得以提高，這些問題如何甄別？合理的考試是必備環(huán)節(jié)?？荚囀强荚u的一種形式、手段，是經人類幾千年的時間證明了的有效手段，任何教育活動都需要考試。[8]通過考試的方式對教學目標是否達成、學生學習效果是否良好展開評價，這仍然是對素質教育實施過程監(jiān)控與評價的主要方法。

既然考試作為評價方式的主體，是伴隨著學生培養(yǎng)不可或缺的一部分，那么，應試能力仍是學生必備的技能。如果不具備應試能力，學生就會在學業(yè)成就考核中處于不利地位，難以適應升學考試及更為廣泛的社會競爭。從高考開始，升入更高一級的教育階段，考試都是重要的選拔方式；從升學到就業(yè)、專業(yè)成長，隨著社會分工精細化、專門化的發(fā)展，各行各業(yè)的入職考試、各種資質認定、向更高層級專業(yè)發(fā)展階段進階的專業(yè)考試無處不在。如：公務員入職考試、教師招聘考試、事業(yè)單位招聘考試；全國編輯出版專業(yè)職稱資格考試等各類職業(yè)資格證考試。不夸張地講，應試伴隨著學生成長的全過程，社會系統(tǒng)的應試其內容廣度、專業(yè)深度、復雜程度都不亞于學校系統(tǒng)的升學考試，需要應試者具有更強的應試能力。

應試能力背后隱藏著什么？應試能力是認知能力、理解能力、邏輯能力、分析判斷能力、人際交往能力以及心理承受能力等的總和。如果應試能力的培養(yǎng)方式不科學，那么學生的應試效果也就不可能盡如人意。在新課程改革背景下，考試內容越來越科學，命題質量越來越高。單純考查知識點記誦的題目已經少之又少，越來越多的考題呈現(xiàn)出綜合性、應用性、復合性特點，即運用多個知識點解決一個實際問題，強調知識的應用，并摻雜著情感、態(tài)度、價值觀的判斷，即解決問題的能力。在水平性考試和選拔性考試中取得好成績，不僅代表學生學習和掌握教材知識的能力，而且代表著學生過硬的基本素質，如競爭意識、吃苦精神、自律反思、心理素質、情緒管理等各方面，也代表著學生具有端正的學習態(tài)度、較強的學習能力、正確的學習方法、持久的毅力、強健的身體及較好的臨場發(fā)揮能力。

（二）幫助學生提升應試能力是衡量教師專業(yè)成長的重要指標

教育活動與其他社會活動不同，具有特殊性。第一，教育活動的根本屬性是培養(yǎng)人的社會活動，其對象是人。第二，教育活動的產出是改變了的人。這意味著人的培養(yǎng)是否成功是檢驗教育活動是否有效的重要指標。第三，以考試為代表的評價體系是對教育活動效果評估的重要途徑，具有中介性及雙向性的特點。以應試為中介，反映教育活動中師生得以改變的情況。應試的直接對象和主體是學生，通過考試檢驗學生是否得以改變；應試的間接對象是教師，通過對學生改變的反饋推導教師的專業(yè)發(fā)展水平。學生學習成績在某種程度上代表著教師專業(yè)水平的轉化與輸出。

衡量教師專業(yè)水平的高低具有兩種標準。標準一是將教師的觀念與行為抽象為評價指標，如學生觀、教育觀、課程觀；知識結構、學科知識儲備；教育教學活動組織、教材把握程度、講解清晰度；終身發(fā)展意愿、學習能力、創(chuàng)新能力等。標準二是教師評價的中介性與轉化性，即通過教師工作對象的轉變反應教師工作的成效。學生是否學會了、是否認同、能否內化于心外化于行，是教師專業(yè)水平的具體轉化。從某種意義上講，只有教師的學習，沒有學生的主動參與，教師的學習提高就不能有效轉化為對學生的影響，輸入與輸出就會失衡。

從根本上講，如何有效的改變人，是教師專業(yè)成長過程中不可回避的問題及重要目標，教師改變人的能力是其專業(yè)成長的重要內容。教師通過課堂教學、課外實踐活動，采取班級講授法、小學合作學習等教學方法，作用于學生，使學生的知識結構、認知能力、實踐能力、創(chuàng)新能力得以提升。人是否改變、改變的方向、改變的程度成為衡量教育活動有效性的指標，那么如何反應人的改變？學生接受考核是最直接的途徑。應試能力的培養(yǎng)與訓練是學生真實地反映出其改變成果的必要組成部分。因此，呈現(xiàn)出這樣的的邏輯反應鏈：教師組織教育教學活動→學生學習提升→應試（考核評估）→教師改變學生的能力→教師專業(yè)技能（詳見圖1）。其實質是教師的專業(yè)成長以提升教師的知識結構、認知能力、教學技能、人文素養(yǎng)、管理水平等主要內容，以培養(yǎng)改變了的人為目標，并通過學生應試過程得以反饋，學生應試能力提高成為教師改變人能力強的代表，標志著教師專業(yè)發(fā)展水平提高。

圖1 學生應試能力培養(yǎng)與教師專業(yè)發(fā)展水平關系的示意圖

（三）應試過程是師生成長共同體的載體

師生在實踐中以知識交往為核心，形成師生成長共同體，應試能力提升是師生共同體的共同需求，標志著雙贏。師生在其認知結構、知識水平、能力情感等各方面存在差別，但均是學習中的獨立個體，具有共同愿景的勾連，應建立起互動式的共同發(fā)展模式。師生成長共同體是指具有共同愿景的師生在共同體中通過有效互動而促進師生共同成長的教育活動組織，涵蓋學校德育創(chuàng)新、校本課程創(chuàng)新、課堂教學改革創(chuàng)新等多個方面[9]。在這個過程中，合理的應試是檢驗師生需求是否得以滿足的方式。

第一，對應試價值導向的認識與選擇是決定師生成長共同體方向的重要指南。應試與應試能力均是中性概念，決定二者性質的是教育者與受教者（即師生）對應試及應試能力的價值判斷與選擇。如果將應試作為緊箍咒和指揮棒，以片面追求升學率為目標，過分強調應試的篩選功能，通過題海戰(zhàn)術、大量重復、押題猜題等方式加以強化訓練，那么應試能力培養(yǎng)將成為師生成長共同體的災難，其發(fā)展方向與教育宗旨背道而馳。相反，如果將應試作為教學與學習的重要組成部分及評價反饋方式，教師精化知識的選擇、課堂教學情境設置、課程作業(yè)設計輔導、課后學生延伸擴展指導等環(huán)節(jié)，學生注重摸索學習方法與解題思路、在知識掌握的基礎上提高問題解決的能力等，那么應試能力的培養(yǎng)與提高不僅與以人為本的教育目的保持了高度一致，而且成為優(yōu)化教學組織形式、提升教學效率、增強學習有效性的重要催化劑。在這一過程中，師生同是應試者。教師與學生通過各種形式的對話，不斷形成正確的價值引領，創(chuàng)新發(fā)展方式，最終走向師生共贏。

第二，應試診斷性功能是師生成長共同體教學相長、提升質量的重要途徑?？荚嚦诉x拔性功能，其診斷性功能對于日常學習意義重大。教師是評價者，學生是應試者，其雙贏體現(xiàn)在對教育評價功能的發(fā)揮和促進上。通過考試成績的反饋，學生的學習情況得以呈現(xiàn)，師生可以運用考試結果來“激勵導向、診斷鑒定、監(jiān)督調控”。學生可以對自身知識掌握、問題解決等各方面情況進行自我評估，根據失分情況對自身的薄弱環(huán)節(jié)歸納分類，并從深層次分析造成錯誤的原因與學習機制的不足，有針對性地查漏補缺、改進學習。學生的考試成績對于教師而言也是一面鏡子，教師可以從中發(fā)現(xiàn)學生的不足，發(fā)現(xiàn)教師教學中存在的盲點與誤區(qū)，將這些漏洞與教學目標相對照，評估教學目標的實現(xiàn)程度，找到教學方法存在的問題，改進課堂教學組織形式與實踐活動安排。在考試中，師生完成雙向的互動與交流，達成共同的目標：提升學生學習質量，提升教師教學有效性。

第三，新課程改革和考試制度綜合改革背景下，師生成長共同體在應試過程中的相互交往會加速考試制度科學化、完善化進程。新課程改革背景下的高考考試評價制度改革趨勢就是從對學生單純的教育測量走向全面的教育評價[10]。在考試制度日臻完善的發(fā)展形勢下，應試的科學性不斷增強，其應試結果信度、效度更高，對師生成長共同體成果的檢驗更加準確。而師生成長共同體在應試過程中的相互交往，不僅使師生應試的價值觀、心理機制更加成熟，而且使師生提升自身發(fā)展的路徑更加科學有效。建立在考試制度改革鮮明的價值引領、命題者與應試者能力水平不斷提升的基礎上，命題的科學性、考試流程的成熟性、測量評價技術的準確性、考試制度的完善性將得以全面提升。

三、價值引領：將幫助學生提升應試能力作為教師專業(yè)成長的組成內容

我國素質教育改革和新課程改革的推進，使得師生談“應試”色變。教育者在腦海里基本形成了一個刻板印象：應試能力是應試教育特有的，與當前教育發(fā)展改革形勢不相符合。于是，在價值選擇上，回避學生應試能力提高以顯示教育者的先進性。而在真實的教學行為上，多數教育者深知應試能力對學生、對教師自身的重要意義，始終沒有放棄學生應試能力的培養(yǎng)。這就形成了知行之間的分離。回避教師幫助學生培養(yǎng)應試能力的問題，在當前的教育評價體系中是不可取的，很大程度上使師生陷入了觀念和方法的糾結，導致教師專業(yè)成長難以把握方向。因此，有必要從根本上明確教師應該且能夠幫助學生培養(yǎng)應試能力的理念，并逐漸探索行之有效的科學的操作方法。

（一）認識論層面：認可教師幫助學生提高應試能力的合理性

為應試能力培養(yǎng)正名，讓教師幫助學生提高應試能力“轉正”。從觀念上，教育管理者、教師繼續(xù)教育組織者應更新觀念，厘清學生應試能力培養(yǎng)與教師專業(yè)成長的關系，樹立起清晰的價值判斷：教師幫助學生提升應試能力是正當的、合理的，是可以納入到教師專業(yè)成長合法內容的。這是使教師幫助學生提升應試能力從“地下”走到“地上”，使之從無序化走上規(guī)范化、科學化發(fā)展正軌的邏輯起點。

幫助學生科學、合理地應試符合素質教育的發(fā)展要求，是順應教育規(guī)律的，既是培養(yǎng)學生綜合素質的必要組成部分，也是教師的必備素質。幫助學生科學、合理地應試其中的價值理性是不容忽視的，廣大教育管理者在教師教育的整個環(huán)節(jié)中不能刻意回避，將之視為不能觸碰的紅線。相反，幫助學生科學、合理地應試應成為教師職前教育與職后培訓中的必要組成內容及今后教師專業(yè)發(fā)展的重要方向。

建立在這樣的觀念下，我們在價值上認可了教師幫助學生提升應試能力的合理性，就使得當前的教師專業(yè)成長有了可改進的空間。變“不可能”為“可能”，教師培養(yǎng)與培訓工作就有了別樣的局面：可以光明正大地圍繞教師如何幫助學生提升應試能力這一專題設計針對性強、實效性好的課程與活動，架起溝通理論實踐的橋梁，起到回應現(xiàn)實困惑、引領教師專業(yè)發(fā)展的作用。校本教研、教師專業(yè)成長共同體也可以將如何幫助學生提升應試能力作為研討的話題與科研題目，通過行動研究，加強反思與探究。

這樣，就從根本上建立起知行合一的教師專業(yè)成長模式，精準高效地幫助教師獲得系統(tǒng)、科學的指導，把教師從現(xiàn)實困惑中解放出來，使教師幫助學生提升應試能力的探索從自發(fā)走向自覺。同時，這在一定程度上也正面回應了學生與家長對應試能力的需求，形成了正規(guī)的疏導渠道，有效遏制了應試教育的負面作用。目前，由于公立學校系統(tǒng)對學生應試能力培養(yǎng)的回避，很多學生、家長選擇了形形色色的校外輔導班與假日培訓學校，而這些培訓機構相比學校教育而言，功利性、盈利色彩是顯而易見的，與其將學生交給培訓機構、用錯誤的方法提升學生成績，真正走入應試教育的誤區(qū)，不如讓我們經過培訓的教師運用科學的方法幫助學生樹立正確的考試觀、合理地提升應試能力，以保證素質教育的發(fā)展方向。

（二）方法論層面：探索教師幫助學生培養(yǎng)應試能力的內容與正確方法

理念如何落地生根？這依賴于教師培養(yǎng)與教師培訓環(huán)節(jié)的周密精細設計，探索出一套教師幫助學生培養(yǎng)應試能力的專題培訓組合拳。這套組合拳的核心就是培訓內容的設計，即教師幫助學生培養(yǎng)應試能力究竟需要哪些技能。如：知識點的分類管理；解題思路分析；解題速度訓練；錯題分析及糾正；長時記憶方法；等等。這相當于交給教師一個百寶箱，使教師具備幫助學生提升應試能力的具體操作能力。

應試能力培養(yǎng)這套組合拳中最大的難點在于度的把握。應試能力培養(yǎng)如果超過了合理的范圍和適量的程度，就會走向應試教育，而且使得應試教育披上合法的外衣，帶來無法估量的危害。如何把握好“度”？一方面，要設計必要的教育內容，運用合適的教育方法，在觀念上給教師劃定一個邊界。第一，在教師培養(yǎng)與培訓工作實施應試能力培養(yǎng)方法訓練的過程中，應觀念先行，引導教師樹立起正確的教育觀、學生觀、考試觀，使教師真正理解幫助學生提升應試能力的理念與價值導向，形成對應試教育的辨識能力與抵抗能力。如：讓教師明白，應將應試能力作為學生綜合素質的一部分加以培養(yǎng)，以培養(yǎng)全面協(xié)調發(fā)展的人為教育目標，而不是唯分數論。同時在應試能力的培養(yǎng)過程中教師要堅持從全體學生實際出發(fā)，關注共性與個性。教學內容的組織、教學方法的選擇、教學進度及難度的掌握等均應兼顧全體學生的學習基礎、接受能力，并不是只為少數尖子生應對選拔性考試而服務。冷落甚至排斥學習成績較差的學生這種做法，是要堅決杜絕的。教師形成了正確的觀念才能使應試能力的培養(yǎng)沿著正確的方向發(fā)展。第二，引導教師將培養(yǎng)學生應試能力與學科教學、教學有效性改進相結合。通過教學有效性的提高改變學生的綜合能力，實現(xiàn)應試能力提高。避免延長學習時間、增大學習強度、提高學習難度等極端的提高學生學習成績的惡性行為。

另一方面，通過建立監(jiān)督、懲罰及問責機制，在行為上為教師劃定一個范圍。無以規(guī)矩，無以成方圓，讓教師幫助學生培養(yǎng)應試能力的行為在陽光下運行，是使其朝著符合公共利益的方向發(fā)展、克服功利化取向的有效途徑。教師是否濫用公權，借幫助學生提升應試能力之名，行有償補課、辦課后學習班、罰學生反復抄寫之實，侵犯學生合法權利？除了對教師加強教育、提升自覺性之外，還需要有效的監(jiān)督以及問責、懲罰機制相制約。教育部門應組織教研員、教師、家長等相關代表，成立專門的監(jiān)督機構，學校內部應加強自我監(jiān)督。通過定期、不定期的調研，隨機聽課，走訪家長，匿名舉報等形式，及時發(fā)現(xiàn)教師應試教育的偏激行為。并積極主動多方查證，根據行為性質及影響范圍采取不同形式的處罰。一經發(fā)現(xiàn)教師有追求私利、追捧應試教育的不良行為，追究教師本人及學校領導人責任，對相關責任者處以相應的處罰。

注釋：

①關于這場爭論，具體觀點參見以下文章。魏書生.培養(yǎng)學生的應試能力[J].語文教學通訊，1996，（2）：56-57.楊先武.走出培養(yǎng)應試能力的誤區(qū)——與魏書生同志商榷[J].語文教學之友，1997，（3）.寧佐權.魏書生同志培養(yǎng)應試能力的改革并沒有走進應試教育的怪圈——與楊先武同志商榷[J].邵陽師專學報，1997，（6）：72-74.

[1]文進榮.教育改革背景下教師專業(yè)發(fā)展的創(chuàng)新策略[J].時代教育，2014，（15）：105-106.

[2]《語文學習》編輯部.葉圣陶語文教育書簡——答曾仲珊（1979年5月27日）[J].語文學習，1991，（1）：2.

[3]劉振銀.基于應試能力培養(yǎng)的政治復習策略研究[J].成才之路, 2016，（5）：44.

[4]賈中瑛.立足素質教育提高語文應試能力[J].高等財經教育研究，2014，（12）：11-12.

[5]錢民輝.教育處在危機中變革勢在必行——兼論“應試教育”的危害及潛在的負面影響[J].清華大學教育研究，2000，（4）：40-44.

[6]孫薇，郁鈺.應試教育與素質教育并非水火不容[J].中國教育學刊，2016，（5）：23-25.

[7]邱耀健.素質教育與應試能力之培養(yǎng)并非二率背反——兼談后進生的轉化[J].中國科教創(chuàng)新導刊，2011，（15）：150.

[8]魯潔.教育學[M].北京：人民教育出版社，1984:19.

[9]王策三.保證基礎教育健康發(fā)展——關于有"應試教育"向素質教育轉軌提法的討論[J].北京師范大學學報（人文社會科學版），2001，（5）：59-84.

[10]黃牧航.從教育測量走向教育評價——論新課程改革后高考考試評價制度改革的趨向[J].中國考試，2009，（5）：3-10.

（責任編輯：劉君玲）

李 芳/教育部民族教育發(fā)展中心助理研究員，北京師范大學教育學部2016級博士研究生，主要研究方向為教育政策與教育法學