口語交際“圖示”教學的魔力

趙信麗

根據(jù)“圖式理論”的觀點，人腦中所貯存的知識都是由一個個單元組成的，這種單元就是圖式。就閱讀而言，閱讀理解的圖式分三種類型：語言圖式（指讀者已有的語言知識，即語音、詞匯和語法等方面的語言知識）、修辭圖式（指讀者對閱讀材料的體裁和篇章結(jié)構(gòu)的熟悉程度，即通常所說的篇章知識）和內(nèi)容圖式（指讀者對閱讀材料主題的熟悉程度，即狹義的背景知識）。①相應的，“口語交際”也應該有幫助傾聽、表達、交往的“語言圖示”，如果教師能幫助學生掌握這種“語言圖示”，并構(gòu)建出口語交際“教學圖示”，以形式多樣的教學資源、最有效的教學手段，讓學生積累相應的口頭語言以及表達感情的方式方法，可以提高學生的口語交際能力，讓其終生受益。

當然，這些“語言圖式”并不是教師直接給出的，而是學生一步步學習得來的。教師創(chuàng)設(shè)各種情境激發(fā)學生積極參與學習，在一次次指導的過程中，教師一直是忠實的傾聽者，和學生一起討論最佳的語言表達方式，語音、語調(diào)、語速、表情、手勢等自然滲透其中。因此，在一次次練習的過程中，學生一步步走向成功，自然而然得出了“語言圖式”。這一“語言圖式”因來自學生探索習得，顯得通俗易懂、簡單易操作，成為后期不斷嘗試的“葵花寶典”。

一、創(chuàng)設(shè)適宜的情境，鼓勵學生充滿自信，積極投入學習

興趣是最好的老師。一位優(yōu)秀的教師，一定特別重視學生在整個學習過程中學習興趣的激發(fā)。而好的開始則是成功的一半，一節(jié)課的導入環(huán)節(jié)就如同一場好戲的開場，其重要性是不言而喻的。

例如，一位教師執(zhí)教《學會道歉》，一上課就出示教材中的一幅插圖。

師（大驚失色）：哎呀，不得了了！你們瞧，發(fā)生什么事了？

（孩子們刷地舉起了手。）

生1：有個小朋友踢球的時候，把窗臺上的花盆踢下來了！

師：花盆踢下來，就怎么樣了？

生1：碎了！

師：好的，現(xiàn)在請你幫這個小朋友起個帥氣的名字，把這句話再說一遍。

生1：丁丁踢球的時候，把窗臺上的花盆踢掉下來，碎了。

師：如果再加上什么時間、什么地點，那就更棒了。

（其他孩子一邊急不可耐地“嗯嗯嗯”叫著，一邊把手使勁往老師面前伸。）

師（把手指豎在嘴邊“噓——”的一聲，示意大家安靜）：我相信他可以說得更好，大家要有耐心。如果他遇到困難，再請你們幫幫他。

生1（想了一會兒，不急不忙地）：一天下午，丁丁在院子里踢球，一不小心把窗臺上的花盆踢掉下來，碎了。

（孩子們都自發(fā)地鼓起了掌。）

師（豎起了大拇指）：此處應該有掌聲！經(jīng)過一次次努力，說得多清楚??！誰再來試試？

（老師按“優(yōu)秀、中等、暫時學習困難”三個層次，請了三個學生，一個個說得都很清楚。）

師（著急地）：花盆“啪”的一聲摔下來碎了，誰出來了？

（孩子們有的說媽媽，有的說阿姨）

師：你說丁丁該怎么辦呢？

（孩子們有的說趕緊道歉，有的說趕緊說對不起……）

師：你們都是敢于認錯的好孩子。這么好看的一盆花碎了，要讓主人原諒你，還是有大學問的呢?。ǔ鍪菊n題）

從上述課例中我們不難發(fā)現(xiàn)，教師用夸張的表情、生動的語言成功地創(chuàng)設(shè)情境，不知不覺讓學生變?yōu)閳D中的孩子，這樣的導課方式不著痕跡，顯得自然巧妙。在教師一次次指導下，學生的語言表達越來越清楚、規(guī)范，學生充分體驗到一次次練習后的成功感，更加成功地營造出口語交際的氛圍，讓學生對后面的口語交際充滿自信。

二、借助典型的示范，認知口語交際圖示，模仿中習得能力

在指導學生口語交際的時候，我們總喜歡問“先說什么？再說什么？要注意什么？”喜歡總結(jié)出很多要點讓學生記牢。但究竟該怎么說，學生還是茫然不知所措，交流的時候膽怯、畏縮，不敢參與，整個課堂都是沉悶的一問一答，這樣的教學當然低效，學生的能力怎能得到發(fā)展呢？

還以剛才那位教師為例，教孩子學會第一句“對不起”這一語言圖式，來來回回十幾個回合，孩子傾聽、表達、交際的能力在一次次練習中得到顯著提高。

師（捂著嘴，驚恐地）：丁丁把阿姨的花盆踢碎了，嚇壞了，我們趕緊來教他怎么道歉吧！

（孩子們刷地舉起了手。）

生1：對不起，我不是故意的！

師：你一說“我不是故意的”，阿姨可能會更生氣：哦——

生2：不是故意的就行了？！

師：看來不能馬上說自己不是故意的。想想，先要怎么道歉？

生1（大聲地）：阿姨，對不起！

師：嗯，道歉時先稱呼，這樣就有禮貌多了。這是人家辛辛苦苦養(yǎng)出來的花??！你的態(tài)度得誠懇一些。

生1（聲音放輕，速度也慢了一些）：阿姨，對不起！

師：嗯，有點兒道歉的味道了，但還不夠。誰再來試試？

生2（皺著眉頭，懇切地）：阿姨，對不起！

（老師請這個學生上臺，面對大家演示。）

師：這樣道歉的話，阿姨可能就不會那么生氣了。你看，她是怎么道歉的？

生3：臉上沒有笑，都快要哭了。

師：是啊，你把別人的花盆都踢碎了，怎么能笑呢？你一笑，別人就更生氣了，怎么會原諒你呢？所以，道歉時千萬不能笑。

生4：她道歉的時候聲音很輕，說明她認識到自己錯了。

師：有道理。

生5：她道歉的時候還把手這樣（做拱手動作）。

師：你真會觀察。這叫“拱手道歉”，就像一個人不停地鞠躬道歉一樣。誰再來試試？

（指名上臺道歉，師生評價，反復強調(diào)“道歉時，先稱呼。聲音輕，速度慢，態(tài)度誠懇消消氣”。學生相互練習。）

……

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者，而在學生的精神世界里，這種需要特別強烈，故而教師有一項十分重要的任務，就是不斷地扶植和鞏固學生想要成為發(fā)現(xiàn)者的愿望，并借助于一些專門的工作方法來實現(xiàn)它?！痹谏鲜霭咐校處熅秃芎玫刿`行了這一點。讓學生在一次次練說中探索，教師有意識地引導學生總結(jié)出“道歉”的語言模式，將學生引向更深入、更廣闊的實踐，一次次的成功體驗，學生怎能不喜歡這樣的“口語交際”課呢？

三、創(chuàng)設(shè)仿真的情境，遷移口語交際圖示，實踐中強化能力

例如，在教學《討論“看書姿勢”》這一課時，教師借助一段學生討論看書姿勢是否正確的視頻，讓學生了解歪著頭趴在桌上看書不正確的理由，并借助反復的練習讓學生掌握“語言圖式”。然后出示教材中幾幅典型看書情境圖讓大家討論。學生都能借助“語言圖式”進行討論，還能說出更多的理由，并且交際的時候口齒清楚、聲音響亮、理由充足，有的甚至能達到臉帶微笑、眼睛看著對方，像老師這樣認真傾聽，贊同的時候點點頭，需要補充的時候等別人說完再發(fā)言。這對于課前完全沒有交流，僅利用課前兩三分鐘的互動就開始上課，且完全開放面對眾多聽課老師的學生來說，是“語言圖式”給他們帶來自信與成功。

學生在日常閱讀教學中，不論是遣詞造句，還是朗讀表達，都顯得格外自信，語言規(guī)范，到了中高年級能夠用上很多學過的詞句發(fā)表個人看法。這種語言表達能力，也是語文教師從一年級開始一天天訓練出來的，從開始的字、詞，到后面的句、段、章，包含師生常年付出的努力。我想，口語交際也是如此。雖然學生不能在短時間內(nèi)達到這種目標，但是通過一次次努力，最終一定能提高口語交際能力。

四、融入多彩的生活，拓展口語交際圖示，運用中形成能力

《討論看書姿勢》出示更多熟悉的生活場景圖，有的坐在圖書館的地上看書，有的趴在草地上看書，有的在路燈下，有的坐在電動車后座上……《學會道歉》讓學生選擇其中一種情景進行表演……你會發(fā)現(xiàn)，掌握口語交際圖式的孩子們更加充滿自信，參與的積極性特別高，幾乎所有的孩子都能主動參與其中，場面活躍個個沉浸其中。師生評價更加熱烈，不僅組內(nèi)能夠自如補充，下面的小朋友也能自然提出自己的看法。即使個別孩子很靦腆，但是在老師的鼓勵下都是面帶微笑，非常愉快，同樣能夠參與交際活動。

看著他們興奮得發(fā)亮的眼睛，看著一雙雙舉得高高的手，我欣慰的同時不由得感慨萬千，也為自己曾經(jīng)的不作為而羞愧。這才是多大點的孩子呀！教師只是創(chuàng)設(shè)了口語交際的情境，營造良好氛圍，鼓勵正確發(fā)音、大膽交際；只是提供了典型示范，讓孩子們認知口語交際圖示，在模仿中習得能力；只是創(chuàng)設(shè)仿真情境，遷移口語交際圖示，在實踐中強化能力……孩子們就能在不到20分鐘的時間內(nèi)有這么大的變化，由一開始的怯懦變得越來越自信，由一開始自己說自己的變得聽別人發(fā)言，由一開始支支吾吾到自如參與討論……這難道不值得我們深思嗎？

綜合教師的教法、學生學習的過程、教學成效等方面，你會發(fā)現(xiàn)在“認知、遷移、拓展”中習得口語交際的語言圖示能真正做到“以生為本”，重視學生的學習過程，倡導自主、合作、探究的學習方式，教會學生方法，創(chuàng)設(shè)更多的實踐機會習得方法，提高學生口語交際能力。期待后期我們小組更深入研究，探索出更多的口語交際教學的方法和策略，讓更多的學生學會傾聽、學會表達、學會交際，讓更多的學生終身受益！

編輯 楊國蓉