以人類學的視角看兒童時空觀的培養(yǎng)

陳金花

摘 要：伴隨著互聯(lián)網(wǎng)教育時代的到來，兒童的時空已經(jīng)不是原初的那種兒童本位的時空，而是脫離了兒童自身的一種技術(shù)化和數(shù)字化的時空。對教育而言，如何正確地處理兒童與時空的關(guān)系成了當前一項緊迫又重要的任務(wù)。時空與人共存，兩者之間具有內(nèi)在的一致性，這為以人類學的視角來剖析兒童的時空觀提供了牢固的理論基礎(chǔ)?；诓栔Z夫關(guān)于人類學意義上對時間中的希望和空間下的居住的教化功能的分析，從中探尋對培養(yǎng)兒童時空觀的啟示。

關(guān)鍵詞：人類學 兒童時空觀 時間中的希望 空間下的居住

一、時空觀的人類學意蘊

如今的社會是以物質(zhì)化、技術(shù)化和信息化為主導的社會，生活在這樣時空環(huán)境下的兒童表現(xiàn)得越來越迷茫、無助，因此培養(yǎng)正確的時空觀對兒童合理地利用時間、空間以及認識自我與處理與外部的關(guān)系等成長方面顯得越來越重要。而人類學意義上的時空觀，給我們的教育在培養(yǎng)兒童時空觀上提供了一種全新的視角。

（一）人類學對時間的解讀及其教育意蘊

博爾諾夫提到“在考察時間的問題上，我們也不能從鐘表所測定的客觀時間出發(fā)，而是要從人在生活中具體地度過時間的方式出發(fā)……具體經(jīng)歷的時間不同于鐘表所測定的時間，它隨著生活著的人的精神狀況的不同而不同”。人類學意義上的時間不是指鐘表測定的精準時間，而是具有特殊的內(nèi)部結(jié)構(gòu)的人的時間，具有人生活氣息的時間。時間的內(nèi)部結(jié)構(gòu)是人在做事情的過程中形成的，不是因為時間而去做事，而是為了做事而去定義時間。時間除了具有客觀的向度外，還具有其主觀的向度，這就意味著時間會隨著人的精神態(tài)度的改變而改變。

為此，人類學對時間的解讀對教育提出了一個有重要意義的任務(wù)，要求兒童正確地處理與時間的關(guān)系。不能停留在時間要求的后面，也不要不耐煩地想趕到時間要求的前面去。兒童必須得保持與時間進程的協(xié)調(diào)一致，要正確地利用時間，也要愉快地消度時間。在這里比喻成如影隨形的關(guān)系。當時間改變，兒童的生理和心理也會改變；或是當兒童的精神狀況不同，兒童生活世界的時間也不同。兩者之間是互動的，說不上是時間主導兒童還是兒童主導時間。

（二）人類學對空間的解讀及其教育意蘊

博爾諾夫認為“如果我們現(xiàn)在要探尋人類學意義上的空間，那么就不能從數(shù)學家的抽象、同質(zhì)的空間出發(fā)，而是必須觀察人所能感受到的具體的空間，人類實際生活在其中的空間”?？臻g是有人存在的空間，是人實實在在可感受到的空間，帶有主觀的定向和人的溫度。為此，人類學對空間的解讀要求在空間中理解空間，并對空間保持一種現(xiàn)象學的直觀，對教育提出了一個有重要意義的任務(wù)，要求正確地處理兒童與空間的關(guān)系。兒童與空間是放射型的關(guān)系，即兒童以自我為基點，慢慢地向四周擴大到無限的空間。兒童對空間的定位不像我們成人那么抽象，他們只能依仗所感受得到的具體空間來定位。而對于兒童來說，昀具體、昀熟悉的空間莫過于自己住所了，通過住所隨著時間的轉(zhuǎn)移慢慢向周圍擴散開來，來達到了解更廣闊的空間的目的。教育——人類學意義上的任務(wù)是，重新培養(yǎng)兒童的空間安全感，特別是在早期童年時代更應(yīng)如此，讓他們處于被保護的范圍中生活。兒童起初對世界充滿了好奇和害怕，非常需要安全感，而住所這個空間就給了他們空間上的安全感。

二、人類學的時空觀對培養(yǎng)兒童時空觀的啟示

在人類學的視角下，人與時間、空間是統(tǒng)一的。要把在空間內(nèi)的居住和在時間中的希望，作為人生的兩條互為補充的基本定則，必須同屬于一個整體。人是在時間中理解時間 ，在空間中理解空間的。在培養(yǎng)兒童時空觀的教育問題上，博爾諾夫的人類學時空觀可以得到一些啟示。

（一）創(chuàng)設(shè)讓兒童忘卻時空的愉快的教育氛圍。

要想培養(yǎng)兒童正確的時空觀，教育首先就要努力創(chuàng)設(shè)讓其忘卻時空的愉快的氛圍。未成熟的兒童不同于成人，他們受情緒的影響更大。愉快的教育氛圍是兒童打開時空之門的鑰匙，可以催生內(nèi)部的心境，在認識時空的問題上保持奮發(fā)向上的姿態(tài)。創(chuàng)設(shè)愉快的教育氛圍可以從做游戲開始，在游戲中的兒童是快樂的，而玩得快樂可以讓兒童忘記了時間，忘記空間。他們的時間不再是學校、家庭和社會硬塞給他們的時間，他們的空間不再只有家庭、學校和社會，而是帶有兒童自身色彩的、有個性的時空，他們的時空多了熱度的自由，少了冷冰冰的精準。兒童在忘記時空的愉快的心境下，得到了對學習乃至對自己活動的興趣和愛好。每一個人都擁有較長的兒童期，為接受教育、發(fā)展智慧提供了大好的時機，盧梭早就提醒到“要做好教育孩子的工作，就必須懂得：把時間白白地放過去，正是為了爭取更多的時間”。

（二）培養(yǎng)兒童在空間內(nèi)居住的能力，訓練兒童養(yǎng)成愛收拾整理的日常生活習慣。

教育人類學家博爾諾夫提到“這種收拾整理屬于人在處理與空間關(guān)系中昀基本的能力，從青少年起就得操練。兒童在與其狹小的空間環(huán)境的關(guān)系中發(fā)展的品質(zhì)超越空間關(guān)系進而對創(chuàng)造和獲得一個井井有條的環(huán)境具有決定性的意義”。特別是在早期的童年時代，培養(yǎng)兒童對房子的安全感顯得尤為得重要。在兒童甚至還是個嬰兒的時候，就要有意識地帶他認識房間的布置，有需要還可以定期地更換空間的布置風格。當然在平時要教授兒童一些歸納分類的知識，還要強調(diào)兒童在生活中對這些知識的運用，比如讓兒童收拾整理自己房間或是班級教室的作業(yè)，然后再來討論收拾整理的理由。教育者和兒童一起布置他們的教室可以收到非常好的效果，融入他們熱愛教室的情感，也可以彰顯出各個班級的個性。不過做到了這一點還是不夠的，還需要讓兒童通過感知空間散發(fā)的某種舒適的氣氛，身心感到真正的愉快。

（三）注重兒童個體的時空經(jīng)驗，允許兒童差異時空觀的存在。

兒童都有其自身的時空秩序，教育應(yīng)該遵循這種秩序，不能總以成人標準化的時間和抽象化的空間來要求他們。蒙臺梭利就發(fā)現(xiàn)“孩子從一歲開始，特別是在兩歲的時候就有一種傾向，希望看到的東西都擺在他熟悉的位置上”，因此在培養(yǎng)兒童時空觀的時候，教育者要遵循他們內(nèi)心的那種時空秩序，昀好不得強行干擾或是打擾。在布置兒童的房間時，昀好是以兒童的喜好和習慣來擺放，以兒童心中的時間來衡量時間。教育只有遵循兒童的時空秩序，才能夠讓兒童得到真正的快樂和滿足?！爸刃蚴巧囊环N需要，當它得到滿足時，就產(chǎn)生了真正的快樂?！弊鹬貎和闹械臅r間觀和空間感，平時多以兒童的角度來觀看時空。想起曾經(jīng)看到過的一則小故事：一個小孩子每次都不愿與媽媽一起去超市 ，媽媽一直都很奇怪，后來當她一次在超市蹲下來找東西的時候 ，她才發(fā)現(xiàn) ，對于那么矮小的孩子 ，她看到的 ，只有來來往往的人們的腿 ，她不可能看到琳瑯滿目的物品。我們的教育者都要像這位媽媽學習，在跟兒童的交往中，多以他們的時空角度來開展教育。

（四）培養(yǎng)兒童的時空觀，應(yīng)注重時空知識的直觀性、實用性。

教育者給兒童講解時空知識的時候，需要特別注意這種知識對他們的有用性，盡量以直觀的方式來讓其體驗這種知識的好處。純理論的時空知識不大適合于孩子的，他們很難理解這種知識的內(nèi)涵，更談不上理解在知識其中的觀念的習得了。學校教育的時空制度原本就抽象，易于混亂學生的時空觀念，因此針對兒童時空觀制度化和技術(shù)化的現(xiàn)狀，教育應(yīng)關(guān)注時空知識的直觀性和使用性。在教授有關(guān)時空知識的過程中，將時空知識具體化，讓兒童能夠真切地感受到這種知識的有用性和實效性。但在時空知識的傳遞上，昀有效的方法則是通過樹立具體的榜樣來達到。教育者以身作則地將時空知識運用到實際中，處理好與時空保持正確關(guān)系。兒童還是尚未成熟的特殊群體，在處理時間的關(guān)系上需要有榜樣來引導。時間可以說是個比較抽象化的概念，不能簡單地用看得到的鐘表來測定，而是需要榜樣通過具體地處理人與時間的關(guān)系時來感染兒童，使其潛移默化地受影響。

（五）呵護兒童的“明天性”，對將來的時間和無限的空間充滿期待。

“即使兒童很少對明天的活動有所安排，而且在某種程度上似乎只在現(xiàn)在中成長，但如果沒有外界的壓力，他們在生活中卻已具有了愉快地面向未來的感覺。我用“明天性”這個概念來稱這種感覺。兒童對生活中所有新事物的急切期望都淵源于這種‘明天性的心境。”教育在培養(yǎng)兒童時空觀的時候，就要抓住兒童的“明天性”，使其在時間的延伸和空間的拓展方面做出努力。教育要借助兒童的明天性，使其保持奮發(fā)向上的精神狀況，并為實現(xiàn)心中的希望而努力，并為此不斷創(chuàng)造新的安全空間。當兒童面臨新的空間更換的時候，教育就要創(chuàng)設(shè)新的安全空間，使兒童在其內(nèi)心中建立一種新的“穩(wěn)固性”。對于不同時間內(nèi)的空間的較大更換，教育需要創(chuàng)設(shè)銜接的，來平衡兒童的空間安全感。改變他們時空的慣習，昀好讓他們的心理不至于產(chǎn)生不適應(yīng)沖突，盡力呵護他們的“明天性”來淡化現(xiàn)狀的不適應(yīng)性。如兒童面臨從上幼兒園到小學的階段、小學到中學的階段等過渡階段時，教育昀好創(chuàng)設(shè)一些銜接的安全空間，來幫忙度過他們內(nèi)心的不適應(yīng)期。

總之，時空觀要圍繞兒童的存在、生命和生活的維度來展開，以兒童自身為出發(fā)點來進行時空背景下的發(fā)展和生成，在立足現(xiàn)在的基點上，既要反思過去，又要心懷對未來的期待。在兒童的生活里，時間好比橫軸，空間好比縱軸，而兒童自己就是橫軸、縱軸交叉的一點，隨著時間和空間的變更而自由活動。兒童也正是圍繞這個點與世界發(fā)生關(guān)系，從這個點出發(fā)來觀察世界、交涉世界、感受世界的。在每一個時間和空間交織的點上，兒童都應(yīng)該從此點輻射開來，加深對內(nèi)部的自我和外部的世界的認識。人類學意義上的時空觀在教育中的應(yīng)用，可以有效地消除制度化、技術(shù)化課堂教學時空觀的弊端和危害，對重構(gòu)有兒童色彩的時空觀具有重大的借鑒作用，讓時空煥發(fā)出具有兒童個性和活力的教化意蘊。

參考文獻：

[1]O.F.博爾諾夫著，李其龍譯.教育人類學[M].上海：華東師范大社，1999，P90.P76

[2][法]盧梭著，李平漚譯.愛彌兒[M].人民教育出版社，1985：166.

[3]O.F.博爾諾夫著，李其龍譯.教育人類學[M].上海：華東師范大社，1999：81.

[4]瑪麗亞 .蒙臺梭利.發(fā)現(xiàn)孩子[M]：中國發(fā)展出版社.2006（1）：10.

[5][意]瑪麗亞.蒙臺梭利著，馬榮根譯.童年的秘密[M].人民教育出版社，2005（2）：64.

[6]徐飛.共同遭遇：教育的高境界[J].教學與管理，2007，4.

[7]O.F.博爾諾夫著，李其龍譯.教育人類學[M].上海：華東師范大社，1999：46.

[8]石健壯.時空的教學意蘊—一種人類學的視角[D].西南大學.2010，4.

[9]吳康寧.教育社會學[M]，人民教育出版社，2006.7： 254.

[1o]張意.文化與符號權(quán)力——布爾迪爾的文化社會學導論[M].北京：中國社會學出版社，2005：178.

[11]李復新.當代教育人類學述評 [J].教育研究.1988（8）.