得“意”不忘“言”

馬夏牧

摘 要：語(yǔ)文老師最基本的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)境意識(shí)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)語(yǔ)境尋得文本的原意，得“意”不能忘“言”。用語(yǔ)文的方式教語(yǔ)文，還原語(yǔ)文學(xué)科質(zhì)本潔來(lái)還潔去的樸素本質(zhì)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)在過(guò)程之中，沒(méi)有過(guò)程的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是不具品質(zhì)，也是沒(méi)有實(shí)效的。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)境 細(xì)節(jié) 思維

細(xì)看2016年江蘇語(yǔ)文高考卷，給語(yǔ)文老師的感覺(jué)就是：考的是“語(yǔ)文”。小到一道選擇題，大到一篇文章閱讀，命題組在每道題的設(shè)置上都在提醒我們這些一線老師正視語(yǔ)文教學(xué)思維。這種思維，是閱讀教學(xué)過(guò)程獨(dú)有的，而對(duì)于其他非語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，往往可以得“原意”而忘“原文”，只要大腦里有個(gè)完整的邏輯框架就萬(wàn)事大吉?？墒侨绻\(yùn)用其他學(xué)科的教學(xué)思維來(lái)教語(yǔ)文，僅僅滿足于“原意”或者邏輯框架的獲得，那么我們就會(huì)誤入歧途。[1]

正如馬丁·海德格爾所說(shuō)，“語(yǔ)言是我們每個(gè)子民得以存在的精神家園，也是一個(gè)民族得以棲居的游牧之地?！睆V大語(yǔ)文教師應(yīng)該高度認(rèn)識(shí)到“原文”在閱讀教學(xué)中的重要性，不斷強(qiáng)化“原文”意識(shí)，對(duì)學(xué)生提供正確的引導(dǎo)和適時(shí)的指點(diǎn)，讓學(xué)生多親近原文，不厭其煩地讀原文，讀出原汁原味原意。

對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來(lái)說(shuō)，文本的原意不能光靠語(yǔ)文老師的一張嘴和盤托出，也不能單靠語(yǔ)文老師提綱挈領(lǐng)地寫在黑板上，更不能只憑借影視的形式直觀地呈現(xiàn)出來(lái)——特級(jí)教師黃厚江曾針砭這種現(xiàn)象：“看影視多了，讀課本少了；其他活動(dòng)多了，語(yǔ)言活動(dòng)少了……什么PPT，什么鏈接，什么網(wǎng)絡(luò)閱讀……似乎大家都有一手?！笨墒俏覀儾灰耍Z(yǔ)文老師最基本的任務(wù)就是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)境意識(shí)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)語(yǔ)境尋得文本的原意，得“意”不能忘“言”。黃厚江老師一再?gòu)?qiáng)調(diào)，要用語(yǔ)文的方式教語(yǔ)文，我們要還原語(yǔ)文學(xué)科質(zhì)本潔來(lái)還潔去的樸素本質(zhì)。語(yǔ)文學(xué)習(xí)在過(guò)程之中，沒(méi)有過(guò)程的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是不具品質(zhì)，也是沒(méi)有實(shí)效的。[2]

一、觸摸語(yǔ)境，有所發(fā)現(xiàn)

在數(shù)學(xué)的課堂教學(xué)中，數(shù)學(xué)老師一般不大使用文本，而只需要遵循邏輯鏈條，以自己的“思維蘋果”與學(xué)生的“思維蘋果”直接交換。但如果在語(yǔ)文課上，用理科的思維教語(yǔ)文，架空分析，一步到位，學(xué)生不能靠語(yǔ)境讀出文本的原意，甚至曲解了原意，一葉障目不見(jiàn)森林，我們何以培養(yǎng)出一個(gè)“明白人”，一個(gè)“有見(jiàn)識(shí)的人”？

一次詩(shī)歌教學(xué)研討會(huì)上，南京市教研員徐曉斌老師就講了一個(gè)很多老師會(huì)忽略的例子：我們?cè)诮虒W(xué)學(xué)生鑒賞唐代詩(shī)人王維的《送沈子福之江東》時(shí)，會(huì)很容易把重點(diǎn)落在“惟有相思似春色，江南江北送君歸”這兩句名句的賞析上，但有沒(méi)有仔細(xì)玩味過(guò)“罟師蕩槳向臨圻”呢？“罟師”就是船夫，那為何不直接說(shuō)“漁人蕩槳向臨圻”？再聯(lián)系詩(shī)的首句“楊柳渡頭行客稀”，我們可以想到詩(shī)人送別友人時(shí)的情境，江邊渡頭已變得行客稀少，可見(jiàn)送客的蘭舟之類早已遠(yuǎn)行，只能請(qǐng)江邊打漁的艄公順路捎帶一程，于是這看似平常的字眼里卻可以讓我們深味意境的冷清，詩(shī)人的悵惘。只有有了這層鋪墊，詩(shī)人才會(huì)突發(fā)奇想：“我”心中的相思之情，也像這無(wú)處不在的春色，一直跟隨著“你”歸去。不必特意寫離愁別苦，別情已經(jīng)充盈滿篇。

常言道，言為心聲。特別是文學(xué)作品中人物的“言”，需要我們仔細(xì)品味才能感悟其內(nèi)心。如《雷雨》中周樸園父子三人相聚一段，各自用語(yǔ)言動(dòng)作展示著自己的獨(dú)特形象。周樸園對(duì)魯大海的六次問(wèn)詢：你叫什么名字？你有什么事吧？那么，那三個(gè)代表呢？他們沒(méi)有告訴你旁的事情么？你以為你們那些代表們，那些領(lǐng)袖們都可靠么？礦上的工人已經(jīng)在昨天早上復(fù)工，你當(dāng)代表的反而不知道么？以及周樸園拿出兩個(gè)文件等。韓軍老師就在課堂上讓學(xué)生多次朗讀，反復(fù)品味，交流討論父子三人的語(yǔ)言動(dòng)作，體味周樸園“從容鎮(zhèn)定、胸有成竹、游刃有余、沉穩(wěn)老辣”的氣度。

我們要知道，文本，一是以遵循文本的規(guī)定性為根本，任何個(gè)性化的讀解，都必須遵循文本的規(guī)定性，即一千個(gè)哈姆雷特還必須是哈姆雷特。有效的文本解讀在確立了解讀核心和原點(diǎn)之后，必當(dāng)緊扣文本，以文本為基礎(chǔ)，以事實(shí)為根據(jù)，詳加驗(yàn)證。一位老師在執(zhí)教《琵琶行》時(shí)，這樣問(wèn)：為什么淚濕了青衫？為什么白居易有那么多的淚水？一女生說(shuō)白居易也有同病相憐之感，更能理解琵琶女。老師追問(wèn)：除同情理解外，淚中還有什么？一生說(shuō)，孤獨(dú)。老師卻沒(méi)有給學(xué)生闡釋的時(shí)間，而是繼續(xù)自己的動(dòng)情演講：春江花朝秋月夜，往往取酒還獨(dú)傾。這樣美好的景，卻獨(dú)飲，感到孤獨(dú)。還有他的所見(jiàn)、所聞，還有他長(zhǎng)久的克制，用酒來(lái)克制自己。就像序言中的“恬然自安”就是他有意壓制自我的表現(xiàn)。這樣一個(gè)男人是注定悲苦的。人生的苦難或者是一種常態(tài)，面對(duì)苦難不要逃避不要傷痛，要學(xué)會(huì)等待學(xué)會(huì)堅(jiān)強(qiáng)。在苦難面前的等待、堅(jiān)強(qiáng)，才是我們活著的姿態(tài)。五年后，白居易不是被起用了嗎？面對(duì)苦難，哪怕等待五年、五十年，甚至一輩子……聽(tīng)課到此處，明眼人很快就會(huì)意識(shí)到，這樣處理，《琵琶行》最后的落腳點(diǎn)竟然是面對(duì)苦難的態(tài)度，破壞了美好的詩(shī)境。[3]

同閱一卷書，各自領(lǐng)其奧。我們的閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)規(guī)避文本解讀的虛化現(xiàn)象，在深層閱讀上下功夫，引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本，在閱讀的廣度上感受文本的文化意義，在閱讀的深度上探究作品的精神內(nèi)涵和藝術(shù)特點(diǎn)，讓學(xué)生從文本表面進(jìn)入文本內(nèi)層。

二、聚焦細(xì)節(jié)，含英咀華

細(xì)節(jié)描寫被高爾基稱為“隱藏在文字里的魔術(shù)”，沒(méi)有細(xì)節(jié)就沒(méi)有藝術(shù)，細(xì)節(jié)決定作品的高度，細(xì)節(jié)決定作品的深度。細(xì)節(jié)描寫在文章看似閑筆或贅筆，信手拈來(lái)，無(wú)關(guān)緊要，可有可無(wú)；但都是作者精心設(shè)置和安排的，不容忽略。我們解讀一篇文章，如果抓住了細(xì)節(jié)，往往能起到事半功倍的效果。

在《氓》的教學(xué)過(guò)程中，在分析婚戀不同的階段反映女主人公不同的性格情感時(shí)，我們會(huì)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文中一些有意味的細(xì)節(jié)，如寫淇水、桑葉、斑鳩的句子。臺(tái)州中學(xué)的一位學(xué)生在課堂上卻意外地發(fā)現(xiàn)女主人公在不同階段對(duì)“氓”的稱呼上——從“子”到“爾”再到“士”，最后干脆稱“其”。臺(tái)州的項(xiàng)琪老師馬上就發(fā)現(xiàn)這一細(xì)節(jié)的教學(xué)價(jià)值，根據(jù)稱呼的變化的這一細(xì)節(jié)帶領(lǐng)同學(xué)一起感受人物心理情感變化——從熱戀、新婚、到冷遇，再到最后決裂，不同時(shí)期、不同情感，使用的人稱代詞也不同，看似細(xì)微的人稱變化中竟然深藏著情感的洪波大浪。

美國(guó)作家海明威的代表作《橋邊的老人》是他“冰山理論”的代表作品，閱讀這樣一篇文章就需要好好引領(lǐng)學(xué)生尋找文本語(yǔ)言的空白點(diǎn)和斷裂處，探尋語(yǔ)言這片大海平面下的巨大基座，挖掘語(yǔ)言豐富的意蘊(yùn)。金華中學(xué)的江艷玲老師就抓住一個(gè)常人都會(huì)忽略的細(xì)節(jié)——老人在回答問(wèn)題時(shí)為什么特意強(qiáng)調(diào)“兩只山羊，一只貓，還有四對(duì)鴿子”？課堂上學(xué)生細(xì)細(xì)玩味這念念有詞的數(shù)量詞，感受到了老人那種博大深沉的情懷以及對(duì)生命的尊重和悲憫，老人是一個(gè)渺小而又偉大的天使。這就從一個(gè)很小的人物視角鞭撻了戰(zhàn)爭(zhēng)尤其是不義的戰(zhàn)爭(zhēng)所帶來(lái)的巨大災(zāi)難和深重的罪惡。

因此，作為語(yǔ)文教師一定要自己先深入研讀文本，有自己獨(dú)特的閱讀收獲，再引領(lǐng)學(xué)生深入文本。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含的教學(xué)資源和教學(xué)價(jià)值，然后引導(dǎo)學(xué)生品味、挖掘其中豐富的內(nèi)涵，就可以更深入地走進(jìn)人物的內(nèi)心世界。

小說(shuō)《一個(gè)人的遭遇》在莫斯科電臺(tái)廣播時(shí)，令大街上來(lái)來(lái)往往的行人駐足聆聽(tīng)，當(dāng)時(shí)寒風(fēng)撲面，他們聽(tīng)著聽(tīng)著便淚眼模糊；在傳到我國(guó)后，又不知使多少人留下了心酸的眼淚，而這篇小說(shuō)的譯者草嬰先生，也是噙著眼淚翻譯的。課堂上的解讀就可以濃縮到一個(gè)“淚”字，這里的“淚”不僅是載體，更成了情感的聚焦點(diǎn)，可以此為突破口，讓學(xué)生體會(huì)。如文中的“淚水浸枕”。正所謂男兒有淚不輕彈，即使像索科洛夫這樣堅(jiān)強(qiáng)的人也難以撫平心頭的創(chuàng)傷，這說(shuō)明戰(zhàn)爭(zhēng)給他帶來(lái)的創(chuàng)傷是那么的刻骨銘心。他不斷地做夢(mèng)，夢(mèng)見(jiàn)妻子和兒子，跟他隔著一道鐵絲網(wǎng)，這鐵絲網(wǎng)是帶刺的，戰(zhàn)爭(zhēng)給他帶來(lái)的痛就像這鐵絲網(wǎng)上的刺一樣，深深地扎進(jìn)了他的心里。那種家破人亡帶來(lái)的心靈創(chuàng)傷是什么也無(wú)法彌補(bǔ)的，即使重新又有了一個(gè)新的兒子也不能。即使無(wú)數(shù)次地暢想自己與凡尼亞的美夢(mèng)也無(wú)法遏制這個(gè)噩夢(mèng)的出現(xiàn)。

正如一滴映出了太陽(yáng)光輝的水和一片見(jiàn)證了肅殺清秋的枯葉一樣，文本細(xì)節(jié)往往能揭示出事物重大的本質(zhì)特征。所以，在我們分析一篇文章時(shí)，只有強(qiáng)化文本細(xì)節(jié)的捕捉，用心聆聽(tīng)文本的細(xì)節(jié)價(jià)值，緊扣文本對(duì)話，才能真正體悟作者的情思，從而點(diǎn)亮語(yǔ)文課堂。

三、結(jié)合文本，提升思維

文本研習(xí)要以走進(jìn)文本為經(jīng)，以聽(tīng)說(shuō)讀寫思為緯，讓學(xué)生思維聚焦文本，深入透徹理解文本，從而培養(yǎng)其閱讀能力，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。思維不聚焦，就會(huì)嚴(yán)重影響閱讀教學(xué)的有效性。

學(xué)生在閱讀中常常會(huì)遇到障礙，老師如何指導(dǎo)學(xué)生突破，因人而異；但方法巧，用力少，效果好，卻是最佳選擇。符合這一標(biāo)準(zhǔn)的不是老師直接說(shuō)出答案，而是“相機(jī)誘導(dǎo)”，巧妙點(diǎn)撥，做到“四兩撥千斤”。相機(jī)，就是在學(xué)生處于“憤悱”之境，才給予點(diǎn)撥。如學(xué)習(xí)《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》，學(xué)生對(duì)運(yùn)用佛貍祠的典故不理解，這時(shí)便可投影“耶路撒冷的哭墻”的掌故：“耶路撒冷的哭墻是猶太王國(guó)第二圣殿圍墻的一部分，羅馬人在毀城時(shí)為了保存自己的勝利證據(jù)故意留了下來(lái)，而猶太人認(rèn)為是民族恥辱。以后，千百年來(lái)流落異鄉(xiāng)的猶太人一想到這堵墻就悲憤難言。直到今天，每年紀(jì)念日，猶太人仍到哭墻前，號(hào)啕一片。”通過(guò)這一材料的引入，可以讓學(xué)生借以理解辛詞中用典的作用。

文本解讀，不是脫離文本的“信馬由韁”?，F(xiàn)實(shí)中，有的課堂生成過(guò)多，轉(zhuǎn)移了學(xué)習(xí)重心，如有位教師上《念奴嬌·赤壁懷古》，講到“小喬初嫁了”，就聯(lián)想到大喬，從而得出周瑜與孫權(quán)特殊的君臣關(guān)系，才成就事業(yè)。然后又投影杜牧“東風(fēng)不與周郎便，銅雀春深鎖二喬”的詩(shī)句，饒有興致地講述諸葛亮曲解曹植的《銅雀臺(tái)賦》，故意激怒周瑜的故事，學(xué)生聽(tīng)得津津有味，但已經(jīng)忘記了詩(shī)詞，而沉浸在三國(guó)故事中。脫離了文本，還能叫思維聚焦嗎？就如紀(jì)伯倫所言：“我們已經(jīng)走得太遠(yuǎn)，以至于忘記了為什么而出發(fā)?！?/p>

在學(xué)生閱讀過(guò)程中，對(duì)學(xué)生的疑難，老師可以相機(jī)引證材料，進(jìn)行點(diǎn)撥；但這材料一定要精當(dāng)且必需，否則，會(huì)使學(xué)生的思維分散，或者轉(zhuǎn)移到材料上，而忘記了文本中的疑難。常見(jiàn)的弊病是，有時(shí)不需要引證材料卻引證，如學(xué)習(xí)《前方》，在理解第3節(jié)時(shí)，某位教師投影電視上動(dòng)物遷徙的畫面，讓學(xué)生觀看。將學(xué)生的思維從文本拉向了動(dòng)物世界。這樣喧賓奪主，學(xué)生的思維無(wú)法聚焦在文本上，而是在大量的多媒體展示中消弭殆盡。

人民教育出版社著名編審溫立三說(shuō)：“多媒體有時(shí)候像一塊‘遮丑布，掩蓋著教師基本功的不足；赤手空拳能把語(yǔ)文課上得有聲有色的教師，倒能顯出他的真‘功夫。”身為語(yǔ)文老師，我們的課堂關(guān)注點(diǎn)必須定位在學(xué)生的表達(dá)能力，發(fā)現(xiàn)能力和思辨能力的培養(yǎng)和發(fā)掘上。讓學(xué)生在充分的傾聽(tīng)、自由的言說(shuō)、有效的質(zhì)疑基礎(chǔ)上，憑借自己的知識(shí)、情感、智慧、靈性，對(duì)外在信息進(jìn)行選擇、加工和處理，自發(fā)地形成對(duì)新信息的意義的創(chuàng)造性建構(gòu)和對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。走進(jìn)課堂，我們發(fā)現(xiàn)，在探究文學(xué)作品中人物思想和形象時(shí)，很多時(shí)候?qū)W生雖然能表達(dá)自己的觀點(diǎn)，但浮于表面，少有切中肯綮、深入實(shí)質(zhì)的分析。特級(jí)教師李仁甫在執(zhí)教《漁父》時(shí)，讓學(xué)生用幾個(gè)關(guān)鍵詞概括描述屈原的思想，并提出了自己的指導(dǎo)性意見(jiàn)：“我們?cè)诨卮饐?wèn)題時(shí)，要力求用簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言，盡量不用文中的原始語(yǔ)言，尤其是不要用形象性的語(yǔ)言，因?yàn)檫@些詞只有在語(yǔ)境當(dāng)中才能凸顯意思。”這種順應(yīng)學(xué)生個(gè)體的特點(diǎn)和需求去啟發(fā)、鼓勵(lì)并加以方法上的引導(dǎo)，方能充分釋放和提升學(xué)生的求知欲和思辨力。在引導(dǎo)學(xué)生欣賞《滄浪歌》時(shí)，李老師通過(guò)言語(yǔ)內(nèi)容是否可以互相調(diào)換、重新組合的嘗試，將學(xué)生的思考引向了深入，使學(xué)生突破了思維的障礙，從而深刻理解了屈原與漁父之間“取義”與“守真”的價(jià)值取向的區(qū)別。

張志公說(shuō)：“教一篇文章，必須讓學(xué)生透徹理解全篇思想內(nèi)容……帶領(lǐng)學(xué)生好好地讀這篇文章，一字、一詞、一句、一段地都讀懂，把文章的安排組織都搞清楚，讓文章本身去教育學(xué)生。”通過(guò)對(duì)文本的精讀研讀，玩味品咂，披文入境，披文入情，從而提高閱讀素養(yǎng)和審美境界。所以教師的第一要?jiǎng)?wù)就是要千方百計(jì)使學(xué)生的思維專注于文本，觸摸文字，分析語(yǔ)境，品咂語(yǔ)言，真正做到“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神”。

參考文獻(xiàn)

[1]李仁甫. 課堂的風(fēng)景與語(yǔ)文的邊界[M]： 江蘇鳳凰教育出版社， 2014

[2]浦培根.動(dòng)態(tài)生成課堂：從設(shè)計(jì)、生成到評(píng)價(jià)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2016，（1）

[3]朱昌元.“生成”的藝術(shù)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2016，（1）

[4] 陸亦斌.生成課堂的關(guān)注點(diǎn)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2016，（2）