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    走向了形式審美的斷橋

    2016-12-01 03:27:45汲安慶
    中學(xué)語(yǔ)文·教師版 2016年11期
    關(guān)鍵詞:作別康橋徐志摩

    汲安慶

    一、聚焦閉合式結(jié)構(gòu),感受詩(shī)人的心靈堂奧①

    詩(shī)的第一節(jié)和最后一節(jié)分別是:

    (第一詩(shī)節(jié))

    輕輕的我走了,

    正如我輕輕的來(lái);

    我輕輕的招手,

    作別西天的云彩。

    (最后詩(shī)節(jié))

    悄悄的我走了,

    正如我悄悄的來(lái);

    我揮一揮衣袖,

    不帶走一片云彩。

    ①徐志摩1921年赴英國(guó)留學(xué),入劍橋大學(xué)學(xué)習(xí),深受西方教育的熏陶及歐美浪漫主義和唯美派詩(shī)人影響,奠定其浪漫主義詩(shī)風(fēng)。

    ②“我在康橋的日子,可真幸福,深怕這輩子再也得不到那樣甜蜜的機(jī)會(huì)了。(徐志摩《吸煙與文化》)

    ③在劍橋。1921年秋天,他認(rèn)識(shí)了人艷如花的才女林徽因。

    ④徐志摩曾三次來(lái)到康橋,第一次是1921至1922年在這里學(xué)習(xí);第二次1925年4月重游,歸國(guó)后寫下了著名的散文《我所知道的康橋》;第三次是1928年8月,寫下了廣為傳頌的詩(shī)作《再別康橋》。

    ⑤正是康橋的水,開啟了詩(shī)人的性靈,喚醒了久蟄在他心中的詩(shī)人的天命。因此他后來(lái)曾滿懷深情地說(shuō):我的眼是康橋教我睜的,我的求知欲是康橋給我撥動(dòng)的,我的自我意識(shí)是康橋給我胚胎的?!保ㄐ熘灸Α段鼰熍c文化》)

    請(qǐng)參閱這些材料,回答問(wèn)題:第一節(jié)寫久違的學(xué)子作別母校時(shí)的萬(wàn)千離愁,卻連用三個(gè)“輕輕的”,結(jié)尾的詩(shī)節(jié)連用兩個(gè)“悄悄的”,談?wù)勀愕睦斫狻?/p>

    【評(píng) 析】這是董一菲老師2016年2月在其博客上分享的一篇教學(xué)設(shè)計(jì)。省略教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)等要素,顯然是為了更好地凸顯自己的教學(xué)創(chuàng)意。設(shè)計(jì)伊始便直奔詩(shī)歌的“閉合式”結(jié)構(gòu),體現(xiàn)了她形式審美的敏感,對(duì)語(yǔ)文體性的自覺(jué)守護(hù),以及通過(guò)揭秘形式,整體上把握全詩(shī)情感意蘊(yùn)的意圖。提供的5則材料,精練、豐富,便于學(xué)生更好地“知人論世,以意逆志”,深化對(duì)詩(shī)歌情思的體悟。但是,所命制的思考題卻將這種閉合式結(jié)構(gòu),重點(diǎn)詞“輕輕的”“悄悄的”,以及提供的史料,全部指向作者“作別母校的萬(wàn)千離愁”,則無(wú)形中遏制了學(xué)生對(duì)詩(shī)歌情韻內(nèi)涵的多向度開發(fā)。

    且不論“萬(wàn)千離愁”說(shuō)至今仍存分歧——嚴(yán)家炎、孫玉石、孫紹振、藍(lán)棣之等著名學(xué)者皆認(rèn)為《再別康橋》沒(méi)有古代離別詩(shī)的那種離愁別恨,這僅從“金柳”意象中便可見出。不是“昔我往矣,楊柳依依”“朝朝送別泣花鈿,折盡春風(fēng)楊柳煙”的“青柳”,而是“金柳”。這是因?yàn)椤霸?shī)人要取這柳之婀娜多姿和金之燦爛珍貴,把他的康橋經(jīng)歷變?yōu)樽蠲篮玫男履铩?,表達(dá)“獨(dú)享的甜蜜”“獨(dú)享的秘密”,以及“精神的滿足,精神的幸福”,或者說(shuō)是“不帶任何占有欲的卻又可永遠(yuǎn)擁有的柏拉圖說(shuō)的‘精神之戀”②。

    一些新生代教師則持反對(duì)意見。在他們看來(lái),詩(shī)人與西天的云彩作別,“不僅抒發(fā)了對(duì)康橋的眷戀、惜別之情,還有對(duì)康橋母親的感激、傾訴又羞于啟齒的情懷,對(duì)一段刻骨銘心的單相思(初戀)的追憶和對(duì)夢(mèng)中情人的美好祝福,更有理想破滅的迷惘、感傷。情感表現(xiàn)為一種心口錯(cuò)位:表層似乎很瀟灑、超脫,深層內(nèi)蘊(yùn)卻是深邃的憂傷”③?!敖鹆彪m然給人以“錯(cuò)彩縷金,一片香艷濃麗”之感,但仔細(xì)品味,就會(huì)發(fā)現(xiàn)“詩(shī)中人物幽微深曲的情感心緒,其實(shí)正隱含在這一片華麗濃艷之中。這就好比古典詩(shī)詞中常出現(xiàn)的‘鵲踏枝、‘鴛鴦錦等美好的衣飾圖案象喻的即是女主人公內(nèi)心的孤寂與悲涼”④。

    不知是因?yàn)樗季S的疏漏,抑或其他,董老師在后文解讀“金柳”意象時(shí),也說(shuō)“像詩(shī)人曾經(jīng)的金色年華和絢爛愛(ài)情”。如果此說(shuō)成立,那么“輕輕”“悄悄”作別的就不純是“母?!绷?。

    其實(shí),單就是否作別母校,也存在很大的爭(zhēng)議。沒(méi)錯(cuò),從詩(shī)題、詩(shī)中康河景物升華而成的意象,以及教者提供的部分材料(①②⑤)看,似乎是別母校??墒墙鉃樽鲃e夢(mèng)中情人林徽因,或者由此生發(fā)開去的作別康橋的美好記憶,作別往日的自我,也說(shuō)得通,詩(shī)里詩(shī)外都可找到不少有力的證據(jù)。優(yōu)秀的詩(shī)歌,在抒寫自我的同時(shí),一定也在表現(xiàn)著更為開闊的“類”的情感,使獨(dú)感與共感在審美層次上達(dá)到高度的統(tǒng)一,因而其呈示的情韻總是豐滿多姿,且在讀者的解讀中不斷生長(zhǎng)的。面對(duì)這種豐富、開放的意蘊(yùn),只抽繹出“作別母校的離愁”一種,顯然不妥。

    扣住首尾節(jié)迭現(xiàn)的“輕輕的”“悄悄的”,讓學(xué)生體味詩(shī)人作別時(shí)的“深情”,可謂抓住了形式審美的“牛鼻子”。但是,這種情感的回聲,是否只是類似《詩(shī)經(jīng)》中的一唱三嘆,使情感更加醇永、綿長(zhǎng),而毫無(wú)情感的嬗變或升華?這種看似閉合式的結(jié)構(gòu)是否也具有合而不閉的開放特質(zhì)?詩(shī)人為什么獨(dú)獨(dú)選擇“輕輕/悄悄”這一告別方式?哪怕“尋夢(mèng)”達(dá)到高潮想“在星輝斑斕里放歌”時(shí)也能迅速、果斷地掐滅,個(gè)中的深情又源自怎樣的心理考量?這些很有意思的問(wèn)題沒(méi)有被很好地開發(fā),僅以下文的“深情”粗線條地作結(jié),不免有些可惜。

    二、聚焦意象選擇,玩繹意境之美

    母校從來(lái)都不是一個(gè)抽象的概念。徐志摩筆下的康橋非常有特點(diǎn),他既沒(méi)寫舊日的老師和同學(xué),也沒(méi)寫教室和書本,而是寫了那條美麗的康河,為什么?寫康河哪些景物?有怎樣的美?選一例賞析。

    1.河代表深情的回憶。

    2.寫了康河的金柳、青荇、清泉、青草、星輝、夏蟲。

    3.小小的細(xì)節(jié)承載了無(wú)盡的純美,至情至性,天然靈動(dòng),小巧藴藉。明嫵深情,青春傷感,瀟灑飛揚(yáng)。

    “金柳”意象極美?!傲边@個(gè)經(jīng)典意象跨越千年的風(fēng)韻,婀娜嫵媚過(guò)唐詩(shī)宋詞,帶著《詩(shī)經(jīng)》最初的文化印記和情感烙印。“惜我往矣,楊柳依依”的柳,如今在英倫劍橋的河畔美麗而舒展,就像詩(shī)人曾經(jīng)的金色年華和絢爛愛(ài)情?!敖鹆闭媸巧駚?lái)之筆。詩(shī)鬼李賀曾有“嫁與春風(fēng)不用媒”的詩(shī)句?!敖鹆笔恰跋﹃?yáng)中的新娘”?!靶履铩奔篱g所有的嬌美、驚艷、幸福和愛(ài)戀,是康橋河畔最焦點(diǎn)的焦點(diǎn)。

    “青荇”也同樣來(lái)自《詩(shī)經(jīng)》的河洲水湄,來(lái)自詩(shī)三百的第一章:“參差荇菜,左右流之”。在中國(guó)傳統(tǒng)的意象中,在古老的吟唱中,“荇菜”是當(dāng)之無(wú)愧的“愛(ài)情草”,而“青荇”和“金柳”緊緊呼應(yīng),“金”對(duì)“青”,一熱一冷,一鬧一靜,參差對(duì)照,別具別致?!傲焙汀败簟笔鞘篱g最詩(shī)意、最多情的意象,一開篇便已為整首詩(shī)做下了鋪墊,營(yíng)構(gòu)了美好的意境。

    金柳的艷影,青荇招搖,所有的青春往事,欲說(shuō)還休,濃入淡出,淡出濃入,相得益彰。而“軟泥”和“油油”,作者描摹的功力入木三分,力透紙背,泥是軟的,柔的,象征青春的一段美好的憂傷,真是徹骨。

    “清泉”一節(jié)已達(dá)到了“花非花,霧非霧”的境界了。

    榆樹陰涼,清泉、天上虹、浮藻,彩虹夢(mèng)交織在一起,惝恍迷離,交相輝映,意趣橫生,彼此映照,夢(mèng)耶非耶,詩(shī)已由現(xiàn)實(shí)走向夢(mèng)幻,詩(shī)境與夢(mèng)境難舍難分,而“我甘心做一條水草”真是夢(mèng)語(yǔ)、藝語(yǔ)、癡人語(yǔ)。

    “尋夢(mèng)”聯(lián)結(jié)上詩(shī)的兩大部分,挽結(jié)詩(shī)的現(xiàn)實(shí)與夢(mèng)境,白晝與黑夜,具體與抽象,視覺(jué)與聽覺(jué),多彩與純色,熱鬧與冷靜,有聲與無(wú)聲。

    “尋夢(mèng)”撐的是一支“長(zhǎng)篙”。“長(zhǎng)篙”古樸、自然、靈動(dòng)、巧妙,散發(fā)著懷舊的情愫,舊日的情懷。

    “青草更青處”是化無(wú)形為有形,“青”字的疊用有強(qiáng)烈的暗示和象征作用,回到青春,回到大學(xué),回到初戀。

    “放歌”到“不能放歌”,情感抒發(fā)在百轉(zhuǎn)千回中積蓄,在一波三折中凝聚,反復(fù)的沖撞中,是“悄悄”的別離的笙簫,這種深情,天地可鑒,日月可證,即使小小的“夏蟲”也放棄了聒噪,和整個(gè)的康橋一起交匯成一種大沉默,在這種大沉默中有千鈞的離愁,有萬(wàn)千的別愁,無(wú)盡的思念。

    【評(píng) 析】如果說(shuō)前一環(huán)節(jié)側(cè)重對(duì)詩(shī)歌情韻整體把握的話,那么本環(huán)節(jié)則是比較具象而深入地體悟、玩繹與創(chuàng)生。從意象選擇的視角切入,引領(lǐng)學(xué)生體悟其間的美,有提領(lǐng)而頓、百毛皆順之效。因?yàn)橐庀蟮倪x擇,次第的安排,總會(huì)折射詩(shī)人的內(nèi)心情愫,以及言語(yǔ)表現(xiàn)的個(gè)性與智慧。循此思考、探究,必然使語(yǔ)文教學(xué)更容易進(jìn)入虛實(shí)相生、以少總多、忙中有序的境地。

    這一環(huán)節(jié),董老師淵深的文學(xué)素養(yǎng),纖敏的情感觸角,靈動(dòng)的審美啟悟得到了絢麗的綻放。如對(duì)意象色彩美的分析——“金”對(duì)“青”,一熱一冷,一鬧一靜,參差對(duì)照,別具別致;對(duì)詩(shī)人如夢(mèng)似幻的心理揣摩——“清泉”一節(jié)已達(dá)到了“花非花,霧非霧”的境界……“我甘心做一條水草”真是夢(mèng)語(yǔ)、藝語(yǔ)、癡人語(yǔ);對(duì)意象象征意蘊(yùn)的揭示——“青草更青處”是化無(wú)形為有形,“青”字的疊用有強(qiáng)烈的暗示和象征作用,回到青春,回到大學(xué),回到初戀……道許多老師所未道,的確給人以醍醐灌頂之感。

    尤其是對(duì)意境層次感的發(fā)現(xiàn)(對(duì)“尋夢(mèng)”一節(jié)形式秘妙的闡釋),更是獨(dú)到。沒(méi)有深度的生命沉潛與融合,無(wú)法站到如此的審美高度。

    不過(guò),董老師的體認(rèn),仍存深入開掘的空間。

    一是對(duì)核心意象的定位。在詩(shī)人選擇的眾多意象中,董老師認(rèn)定金柳是“最焦點(diǎn)的焦點(diǎn)”,只因金柳”是“夕陽(yáng)中的新娘”,新娘“集世間所有的嬌美、驚艷、幸福和愛(ài)戀”。這樣的分析尚難以令人信服。意象要成為核心,下述三個(gè)條件必居其一:

    1.意蘊(yùn)的統(tǒng)攝,如馬致遠(yuǎn)《天凈沙·秋思》中的“夕陽(yáng)”,既暗合了“日夕當(dāng)歸”的文化傳統(tǒng),又很好地傳遞了作者的羈旅之愁,就起到了靈魂意象的作用;

    2.結(jié)構(gòu)的統(tǒng)攝,如林海音《爸爸的花兒落了》中的“夾竹桃”,既是文中的草蛇灰線,也成了爸爸生命、父愛(ài)的象征,統(tǒng)攝性和象征性都很強(qiáng);

    3.風(fēng)格的統(tǒng)攝,如李煜《虞美人·春花秋月何時(shí)了》中的“一江春水”,因?yàn)槌闪顺羁?、悔恨的集中體現(xiàn),凄楚之風(fēng)特別顯豁,所以春花秋月、玉砌雕欄等美麗的意象悉數(shù)染上了凄楚,也是一個(gè)核心意象。

    “金柳”如果是焦點(diǎn)意象,占了上述的哪一條呢?類似于“關(guān)雎男”求之不得而生的“琴瑟鼓之”“鐘鼓樂(lè)之”的幻象么?表達(dá)一種美好的憧憬,或是對(duì)昔日美好戀情的沉醉?如果是前者,“彩虹似的夢(mèng)”豈不更準(zhǔn)確?如果是后者,“青草更青處”“斑斕星輝”,不也可以完全勝任么?倘若是結(jié)構(gòu)或風(fēng)格的統(tǒng)領(lǐng),“金柳”又是如何擔(dān)承的?“嬌美、驚艷、幸福和愛(ài)戀”,顯然無(wú)法在形式上一以貫之,而這種熱烈、美艷的風(fēng)格無(wú)法籠罩全詩(shī)也是顯而易見的。

    二是對(duì)意象中潛蘊(yùn)的情感節(jié)奏的辨析。董老師發(fā)現(xiàn)“尋夢(mèng)”一節(jié)挽結(jié)詩(shī)的現(xiàn)實(shí)與夢(mèng)境,白晝與黑夜,具體與抽象,視覺(jué)與聽覺(jué),多彩與純色,熱鬧與冷靜,有聲與無(wú)聲,這是對(duì)形式樞紐處的精微體察,但僅停留于此似乎還不夠勁道,因?yàn)樾问街啦恢赶蛉宋飪?nèi)心的風(fēng)景,是很難保持永久的生機(jī)與魅力的。私以為,意象從與金柳艷影相伴的青荇到欲在星輝斑斕里放歌,再到夏蟲沉默、康橋沉默,體現(xiàn)了詩(shī)人深情款款——情動(dòng)于衷——幽幽冷凝的情感變化,在節(jié)奏上體現(xiàn)為舒緩——激昂——慢板的特征,賞析如果沒(méi)有深入到這一層,恐難更條理、精致、深入地把握詩(shī)人豐富而多變的內(nèi)心世界。

    三是對(duì)人物內(nèi)心的多向度開掘。從董老師的意象賞析來(lái)看,主要是停留在作別母校的萬(wàn)千離愁上,旁涉對(duì)青春、大學(xué)、初戀(與林徽因是初戀嗎?)的懷舊——似乎是捎帶,一晃而過(guò)。詩(shī)人夢(mèng)想破碎,亦甘愿化作水草伴隨、凝望的圣潔情感;不帶走一片云彩,欲“把一切美麗的故事完整地留給母校,留給后學(xué)新人,變?yōu)槟感>褙?cái)富的積淀、歲月如歌的記錄”的祈愿;被愛(ài)情、婚姻、事業(yè)磨損得傷痕累累,欲在康河“精神療傷”的意圖;還有對(duì)康橋神秘經(jīng)驗(yàn)的沉醉——大自然的優(yōu)美、寧?kù)o、調(diào)諧在這星光與波光的默契中不期然的淹入你的性靈(徐志摩《我所知道的康橋》)……這些豐富的意蘊(yùn),其實(shí)也是可以引導(dǎo)學(xué)生探賾的。

    三、沉浸濃郁,體味“三美”之外的大美

    徐志摩是“新月派”詩(shī)人,“新月派”講究詩(shī)歌的三美:音樂(lè)美、建筑美、繪畫美,再次朗誦這首詩(shī)。

    思考一下《再別康橋》除了新月派主張的“詩(shī)歌三美”之外,還有怎樣的美?

    提示:靈動(dòng)之美、深情之美、瀟灑之美、靜謐之美、夢(mèng)幻之美、擬人之美、青春之美、朦朧之美、輕盈之美、淡然之美、真摯之美……

    【評(píng) 析】這一環(huán)節(jié),董老師似乎有意將形式之美(音樂(lè)美、建筑美、繪畫美)的欣賞,引向意蘊(yùn)之美(如“深情之美”“夢(mèng)幻之美”)、風(fēng)格之美(如“靈動(dòng)之美”“輕盈之美”)的欣賞。這是對(duì)“三維目標(biāo)”中“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”的呼應(yīng)么,還是擔(dān)心側(cè)重于形式審美,會(huì)荒廢了語(yǔ)文的人文性,迫不及待地來(lái)個(gè)卒章顯志式的“點(diǎn)題”?聯(lián)系前面環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì),董老師對(duì)“詩(shī)歌三美”的鑒賞有所觸及,但不是很突出。所以,這里的總結(jié)與啟悟還是有突兀之感的。至少,“詩(shī)歌三美”的小結(jié)難以有力地承上。

    四、讀徐志摩的詩(shī)《偶然》,加深理解徐志摩式的瀟灑作別

    【評(píng) 析】對(duì)《再別康橋》一詩(shī)的賞析,董老師基本停留在“作別母校時(shí)的萬(wàn)千離愁”上。在分析夏蟲意象的時(shí)候,董老師還特別強(qiáng)調(diào):小小的夏蟲和整個(gè)的康橋一起交匯成的大沉默中都有千鈞的離愁,有萬(wàn)千的別愁,無(wú)盡的思念。如此的愁腸百結(jié),還算是“瀟灑作別”嗎?是,豈不全盤推翻了先前的審美賞析?不是,又何來(lái)“加深理解徐志摩式的瀟灑作別”一說(shuō)?另,徐志摩的《偶然》真的是表現(xiàn)“瀟灑”作別嗎?如果不是,比較又從何談起?比較的目的,僅是為了加深理解詩(shī)人的瀟灑作別方式,而不是其詩(shī)歌獨(dú)特的言語(yǔ)表現(xiàn)智慧,那么,這種走向形式審美斷橋的教學(xué)設(shè)計(jì)豈不是有了淡化語(yǔ)文體性的嫌疑?

    五、詩(shī)外閱讀《我所知道的康橋》

    【評(píng) 析】為了以文證詩(shī)?還是為了回應(yīng)核心素養(yǎng)中的“文化理解與傳承”?抑或?yàn)榱俗寣W(xué)生體味詩(shī)文的不同表現(xiàn)特征和魅力?

    【總 評(píng)】

    董老師的這篇教學(xué)設(shè)計(jì),至少有下述三個(gè)向度的問(wèn)題值得探討:

    一、語(yǔ)文教學(xué)重形式,還是重內(nèi)容?

    這個(gè)問(wèn)題,民國(guó)時(shí)期的教育學(xué)者們本已做過(guò)探討,并大體形成了一致的意見。何仲英在《白話文教授問(wèn)題》一文中就指出:“我們教授白話文的,也不能說(shuō)學(xué)生‘看得懂,就算盡了我們應(yīng)有的責(zé)任。還有內(nèi)容形式方面種種推敲?!雹菪焯亓⒄J(rèn)為學(xué)習(xí)國(guó)語(yǔ)的主目的是對(duì)語(yǔ)言、文字(文章)的理會(huì)和對(duì)語(yǔ)言、文字的發(fā)表,副目的才是“從語(yǔ)言、文字(文章)獲取知識(shí),涵養(yǎng)德行,養(yǎng)成好的情趣”⑥。夏丏尊的說(shuō)法最具代表性,“學(xué)習(xí)國(guó)文所當(dāng)注重的,并不是事情、道理、東西或感情的本身,應(yīng)該是各種表現(xiàn)方式和法則”⑦,因?yàn)閮?nèi)容無(wú)所不包,且不固定,有的還很陳腐,并不屬于語(yǔ)文本體性的范疇。當(dāng)代學(xué)者王尚文也持這個(gè)觀點(diǎn):“語(yǔ)文教材的課文可以直接分別劃入政治、歷史或地理、生物、化學(xué)等學(xué)科;但語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容如果守住了言語(yǔ)形式這一門檻,教的即使是政治性論文,也不會(huì)上成政治課;跨越了這一門檻,即使教的是詩(shī)歌、小說(shuō)、散文,也會(huì)上成政治課或別的什么課?!雹?/p>

    吊詭的是,這種共識(shí)在當(dāng)下的語(yǔ)文教育中竟應(yīng)者寥寥,因此泛語(yǔ)文、偽語(yǔ)文的現(xiàn)象比比皆是。作為語(yǔ)文名師,董老師當(dāng)然知道著力形式,捍衛(wèi)語(yǔ)文體性的重要。五年前教學(xué)《再別康橋》時(shí),她便采用過(guò)“仿寫一節(jié)詩(shī)”的形式,引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)揣摩金柳、青荇、清泉等意象,讓學(xué)生在“作詩(shī)”的過(guò)程中深入體會(huì)《再別康橋》的音樂(lè)美、建筑美、繪畫美。教學(xué)的尾聲,她還安排了一個(gè)寫二百字左右的評(píng)論的環(huán)節(jié),做到內(nèi)容、形式兼顧,并堅(jiān)決地以形式審美貫穿教學(xué)的始終,做得風(fēng)生水起??墒墙?jīng)歷了數(shù)年的沉淀,再來(lái)進(jìn)行該篇的教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),卻有形式、內(nèi)容拼接,并讓教學(xué)設(shè)計(jì)最終走向了內(nèi)容的賞析,不知出于怎樣的學(xué)理考慮?

    二、閱讀教學(xué)重理解,還是重表現(xiàn)?

    對(duì)照五年前的教學(xué),董老師本篇教學(xué)設(shè)計(jì)是重理解的。結(jié)構(gòu)、意象的審美,比較探究,拓展閱讀,莫不指向了作別母校的離愁這一意蘊(yùn)的理解。理解文本的內(nèi)容沒(méi)有錯(cuò),但這僅是手段或過(guò)程,終極目的是讓學(xué)生走向言語(yǔ)表現(xiàn),確證自我的生命存在——董老師五年前的教學(xué)設(shè)計(jì)便很好地貫徹了這一理念。理解是吸收,表現(xiàn)是釋放。理解充其量是二度創(chuàng)造,表現(xiàn)則開始了一度創(chuàng)造的征程。理解不一定優(yōu)化表現(xiàn),但表現(xiàn)必然會(huì)深化理解。因此,指向表現(xiàn)的語(yǔ)文教學(xué)才是真正的活力語(yǔ)文,魅力語(yǔ)文,正道語(yǔ)文。美國(guó)教育家弗洛姆關(guān)于閱讀有占有式(To have)和存在式(To be)之分。前者是守財(cái)奴式的囤積,不知化用;后者則走向了個(gè)性生命的彰顯,使所讀,所學(xué)得以真正激活。用這種思想詮釋理解和表現(xiàn)的關(guān)系,一樣管用,理解偏于占有式學(xué)習(xí),而表現(xiàn)才是真正的存在性學(xué)習(xí)。在教學(xué)設(shè)計(jì)中思想轉(zhuǎn)型的董老師,不知以為然否?

    三、審美鑒賞重悟性思維,還是令其與分析思維并重?

    從董老師教學(xué)設(shè)計(jì)中的意象分析來(lái)看,顯然是重悟性思維的。即注重彈性聯(lián)想、形象比照、直覺(jué)頓悟,較少注意矛盾分析、過(guò)程分析,所以古代印象主義批評(píng)的色彩頗為濃郁。這當(dāng)然也很好,對(duì)學(xué)生的審美啟悟與熏陶,助益極大??墒?,如果缺少分析思維的介入,鑒賞則很可能行而不遠(yuǎn)。比如,教者談到了“青草更青處”是化無(wú)形為有形,“青”字的疊用有強(qiáng)烈的暗示和象征作用,回到青春,回到大學(xué),回到初戀。體認(rèn)固然深刻,卻抽去了對(duì)青草更青處與青春、大學(xué)、初戀之間有可能存在的精神、文化、審美、歷史聯(lián)系的具體分析。這種省略分析,一步到位的結(jié)論,極有可能使許多學(xué)生不知所云,也在不知不覺(jué)中放逐了磨礪他們思辨能力的契機(jī)。優(yōu)秀的文學(xué)作品都是具有哲理品格的,我們的審美鑒賞又何必遺落分析思維呢?

    作為新生代語(yǔ)文名師,董老師“名課”“名作”頗多,其詩(shī)意的教學(xué)語(yǔ)言,個(gè)性化的文本解讀,靈動(dòng)曼妙的課堂教學(xué),更是令無(wú)數(shù)語(yǔ)文老師為之折服。本文所選的教學(xué)設(shè)計(jì)僅是其眾多個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì)中的一篇,雖被剖析出一些“問(wèn)題”,但僅是一家之言,陋見、謬見在所難免。借此機(jī)會(huì),就教于董老師及其他大方之家。

    ————————

    注 釋

    ①教者的原教學(xué)設(shè)計(jì)在第一、二、三環(huán)節(jié)并無(wú)明確標(biāo)題,現(xiàn)在的標(biāo)題系筆者對(duì)相關(guān)內(nèi)容提煉后所加。

    ②賴瑞云:《〈再別康橋〉三題》,孫紹振主編,賴瑞云、林志強(qiáng)執(zhí)行主編《經(jīng)典文本的深層結(jié)構(gòu)(上)》,上海三聯(lián)書店2016年第204-206頁(yè)。

    ③李耀平:《心口錯(cuò)位:瀟灑外殼下深邃的憂傷——〈再別康橋〉情感意蘊(yùn)探析》,《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》,2014年第11期。

    ④李 洋:《晚唐五代詞中的色彩研究》,福建師范大學(xué),2015年12月。

    ⑤顧黃初、李杏保主編:《二十世紀(jì)前期中國(guó)語(yǔ)文教育論集》,四川教育出版社,1991年版第125頁(yè)。

    ⑥張隆華主編:《中國(guó)語(yǔ)文教育史綱》,湖南師范大學(xué)出版社,1991年版第198頁(yè)。

    ⑦夏丏尊:《夏丏尊語(yǔ)文教育名篇》,教育科學(xué)出版社,2011年版第152頁(yè)。

    ⑧王尚文:《人文·語(yǔ)感·對(duì)話》,上海教育出版社,2010年12月版。

    [作者通聯(lián):云南大理市大理大學(xué)文學(xué)院]

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