課程子模塊化與大學(xué)英語分級教學(xué)接口研究

許煥榮

(上海海洋大學(xué) 外國語學(xué)院，上海 201306)

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課程子模塊化與大學(xué)英語分級教學(xué)接口研究

許煥榮

(上海海洋大學(xué) 外國語學(xué)院，上海 201306)

分級教學(xué)無法徹底解決大學(xué)生英語水平的校際和級內(nèi)差別問題，而多合一的教學(xué)分工模式導(dǎo)致教師專業(yè)技能全而欠專，一定程度上降低了差別化教育的效果。建議將大學(xué)英語課程按教學(xué)內(nèi)容切分成N個子模塊并予以分級，然后按需確定每一級大學(xué)英語課程所需配置的子模塊及級別。教學(xué)分工方面，每位教師可負(fù)責(zé)一到兩個子模塊，并跨級擔(dān)任授課任務(wù)。這樣既能緩解大學(xué)英語分級教學(xué)存在的問題，又能促進(jìn)教師教研相長。

大學(xué)英語分級教學(xué)；課程子模塊化；接口

我國大學(xué)英語分級教學(xué)是差別化教育的典范，在實(shí)際操作過程中無法徹底解決大學(xué)生英語水平的校際和級內(nèi)差別，而大學(xué)英語教師多合一的分工方式進(jìn)一步弱化了這一教育理念的踐行。要解決上述問題，課程分級子模塊化值得嘗試。

一、目前大學(xué)英語分級教學(xué)存在的問題

大學(xué)英語分級教學(xué)的初衷是因材施教，以使不同英語起點(diǎn)的學(xué)生在適合自己學(xué)業(yè)水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)需求的教學(xué)環(huán)境中“各得其宜”[1]，但實(shí)際操作過程存在(但可能不限于)下列問題。

1.低階學(xué)生英語水平被虛高，學(xué)生校際及級內(nèi)英語水平差異難以解決

“我國幅員遼闊，各地區(qū)、各高校之間情況差異較大，大學(xué)英語教學(xué)應(yīng)貫徹分類指導(dǎo)、因材施教的原則，以適應(yīng)個性化教學(xué)的實(shí)際需要”[2]。教育教學(xué)須遵循循序漸進(jìn)的原則，一定的培養(yǎng)目標(biāo)必須建立在相應(yīng)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上。但我國大學(xué)英語分級教學(xué)在實(shí)施過程中由于學(xué)生人數(shù)眾多、師資相對缺乏、各高校爭創(chuàng)一流等原因無法完全照顧到學(xué)生英語水平的校際和級內(nèi)差異，尤其是虛高了低階學(xué)生的英語水平。具體而言，校際方面，很多一般高校忽視與名校招生水平懸殊的事實(shí)，培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)要求甚至教材追隨一流名校，一定程度上存在拔苗助長現(xiàn)象，使得學(xué)生英語水平的提高因缺乏堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)而難以奏效。

級內(nèi)方面，同一所高校大學(xué)英語分級后學(xué)生英語水平差異仍大。尤其是一般院校，有些教學(xué)班內(nèi)學(xué)生成績可相差四五十分，底部學(xué)生英語語法基礎(chǔ)極弱，很難寫出語法恰當(dāng)且語義連貫的句段，即使通過形成性評估與終結(jié)性評估相結(jié)合的方式可以讓他們不掛科，但讓他們與其他水平較高的同學(xué)接受同樣的課堂教學(xué)，結(jié)果只會差的越差，而好的則會喪失學(xué)習(xí)興趣。

2.教學(xué)內(nèi)容分級不當(dāng)，低階偏難

大學(xué)英語分級教學(xué)的關(guān)鍵之一是采用與學(xué)生英語水平相稱的教材。一般是按照“i+1”假設(shè)來為學(xué)生安排稍高于學(xué)生英語水平但可理解的輸入材料，讓學(xué)生在已有知識基礎(chǔ)上循序漸進(jìn)地接觸、內(nèi)化新的語言形式。但事實(shí)上教材難易等級的劃分經(jīng)常有失偏頗。比如《新視野大學(xué)英語》第二冊[3]第五單元課文“Weeping for My Smoking Daughter”被收入《新世紀(jì)大學(xué)英語》第六冊[4]第三單元，前者是后者的輕微刪節(jié)版，而后者篇名改成了“My Daughter Smokes”,實(shí)質(zhì)內(nèi)容大同小異。大學(xué)英語四、六級題庫也存在類似問題，有時四級題庫中的題目比六級題庫中的還難。本人在教學(xué)過程中深感低階教材中有些課文比高階教材中的難度還要大。這種難度顛倒的情況會讓低階學(xué)生望而生畏，高階學(xué)生感受不到挑戰(zhàn)性。

3.大學(xué)英語教學(xué)只見樹木，不見森林

對非英語專業(yè)大學(xué)生不再進(jìn)行系統(tǒng)的英語語言知識講授似乎已成為業(yè)內(nèi)共識，而當(dāng)前主要以課文和四六級考試驅(qū)動的教學(xué)模式可能會導(dǎo)致學(xué)生學(xué)的越多，越有可能只見樹木不見森林。任何學(xué)習(xí)的初中級階段是具體知識的積累階段，主要任務(wù)是“見樹木”，而中高級階段則是在知識積累的基礎(chǔ)上“見森林”，獲得關(guān)于該學(xué)科的系統(tǒng)理論知識。具體到英語學(xué)習(xí)，聽說讀寫譯等技能固然重要，但如能有語音、詞匯、句法、語義、語篇、語用、文體等方面的知識來統(tǒng)帥對具體知識的學(xué)習(xí)，把自下而上對具體語言點(diǎn)的積累與自上而下對規(guī)律性知識的把握結(jié)合起來，學(xué)習(xí)效率肯定事半功倍。對一詞一句一篇的學(xué)習(xí)是無止境的，而規(guī)律性知識是可遷移的，構(gòu)成學(xué)生終生學(xué)習(xí)能力的核心。大學(xué)英語教育應(yīng)該在有限的教育體制時間內(nèi)合理做到“授人以魚”與“授人以漁”的結(jié)合，而“捕魚能力”的培養(yǎng)無疑更為重要。

4.大學(xué)英語教師多合一的分工方式弱化了差別化教育

2007年教育部頒發(fā)的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》[2]明確提出要全面考核教師的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織和教學(xué)效果等。而王守仁和王海嘯[5]認(rèn)為大學(xué)英語教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)需要提高。對大學(xué)英語教師進(jìn)行全方面的評估并督促他們提高業(yè)務(wù)素質(zhì)是天經(jīng)地義的，但大學(xué)英語教師業(yè)務(wù)素質(zhì)欠佳一定程度上是由分工不合理造成的。目前國內(nèi)高校大學(xué)英語的主流課程設(shè)置方式是把該課程分為N級，每一級為一個課程模塊，單一的課程模塊由同一名教師以學(xué)期為單位完成。這種分工模式可稱為“多合一模式”，同一名教師要負(fù)責(zé)同一模塊的全部內(nèi)容，聽說讀寫譯、詞匯語義句法等均囊括其中。這種分工方式的初衷是好的，即由同一位教師對教學(xué)任務(wù)進(jìn)行全方位的設(shè)計(jì)，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況來決定教學(xué)重點(diǎn)，避免了多位教師彼此合作引起的內(nèi)容重復(fù)或脫節(jié)現(xiàn)象。這種模式有一個致命弱點(diǎn)，即教師教學(xué)任務(wù)過全導(dǎo)致技能欠專。學(xué)生缺乏必要的語音、構(gòu)詞、句法、語用推理等知識，為趕進(jìn)度，無法抽出足夠時間給學(xué)生補(bǔ)課。最糟糕的是，即使想補(bǔ)，有些內(nèi)容也是心有余而力不足。

二、大學(xué)英語分級教學(xué)再探

要充分發(fā)揮分級教學(xué)的優(yōu)勢，必須充分考慮大學(xué)生英語水平的校際和級內(nèi)差別，開發(fā)與學(xué)生英語水平相稱的教材，改善教學(xué)過程中忽視系統(tǒng)語言知識導(dǎo)入的問題，同時改革大學(xué)英語教師分工方式，以更好地實(shí)現(xiàn)差別化教育理念在我國大學(xué)英語教學(xué)中的踐行。

1.合理分級與級內(nèi)再分級相結(jié)合

根據(jù)金艷[6]，我國大學(xué)英語分級教學(xué)在操作層面上要采取分層分級的方式：層面是指國家、省市、院校、教師和學(xué)生等；而類型則指院校的分類，含學(xué)術(shù)研究型大學(xué)、專業(yè)應(yīng)用型大學(xué)/學(xué)院以及職業(yè)技能型院校(高職高專)等不同類型的院校。即各省市及院校應(yīng)根據(jù)自身實(shí)際，根據(jù)最高層指導(dǎo)文件——教育部頒發(fā)的《大學(xué)英語教學(xué)大綱》來制定具體的實(shí)施細(xì)則。對具體院校來講，必須首先考慮校際差別。學(xué)術(shù)研究型大學(xué)、專業(yè)應(yīng)用型大學(xué)和職業(yè)技能型院校的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)方式及對學(xué)生的要求自然有別。學(xué)術(shù)研究型大學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的綜合英語素養(yǎng)為目標(biāo)，要把英語教學(xué)上升到教育的層次；而專業(yè)應(yīng)用型大學(xué)和職業(yè)技能學(xué)院應(yīng)以與學(xué)生專業(yè)相關(guān)的實(shí)用英語技能培訓(xùn)為主，后者應(yīng)適當(dāng)降低要求。

目前大學(xué)英語分級教學(xué)的主要問題在于學(xué)術(shù)研究型大學(xué)中排在中下游的那些大學(xué)。學(xué)術(shù)研究型大學(xué)在我國應(yīng)該是綜合性大學(xué)的同義語。近年來很多專業(yè)應(yīng)用型大學(xué)為了拿到國家更多教育資源，不斷增設(shè)新的學(xué)科和專業(yè)，就是為了能夠跨進(jìn)綜合性大學(xué)之列。然而這并不一定能從根本上改變這些學(xué)校招生的層次。而每一所被列入綜合性大學(xué)的院校也不愿承認(rèn)落于人后，于是乎大家都在爭創(chuàng)一流，效仿國內(nèi)一流名校，其結(jié)果卻可能是在拔苗助長。這種現(xiàn)狀不改變，對于綜合性大學(xué)中處于中下游的院校而言，大學(xué)英語分級教學(xué)效果很難改觀。

要使中下游院校的大學(xué)英語分級教學(xué)效果有所改觀，可以增加大學(xué)英語分級的級數(shù)并在級內(nèi)再進(jìn)行分級。級數(shù)越多越能針對學(xué)生的真實(shí)英語水平施教，而具體級數(shù)的設(shè)定應(yīng)考慮兩個因素：一是學(xué)生英語水平的離散程度；二是師資是否充裕。一般說來，越是一流高校，學(xué)生英語水平的離散程度越小，所需級數(shù)就越??；反之則越大。上海交通大學(xué)無疑是國內(nèi)一流大學(xué)中的佼佼者，它曾把新生分為五級，即預(yù)備級1-4級，后來證明教學(xué)效果相當(dāng)好。普通高校理論上應(yīng)該比上海交通大學(xué)分的級數(shù)還要多。另外，所分級數(shù)與師資的充裕度呈反比。各校應(yīng)根據(jù)自身師資及學(xué)生實(shí)際來把握級數(shù)設(shè)置。

分級教學(xué)基本解決了學(xué)生水平的縱向差異問題，任課教師還須在橫向上關(guān)注學(xué)生在教學(xué)班內(nèi)的差異，以彌補(bǔ)分級誤差。當(dāng)前分級依據(jù)主要是以客觀題為主的考試，成績難以真實(shí)反映學(xué)生的英語說、寫、譯能力，這些能力正是我國最新大學(xué)英語教學(xué)導(dǎo)向最看重的能力。教師應(yīng)注重考核學(xué)生的上述能力，了解學(xué)生在輸出性英語能力方面的差異，并以此作為班內(nèi)差別化教學(xué)的基礎(chǔ)。班內(nèi)差別化教學(xué)應(yīng)主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)及考核方式的差異上，以便給予不同層次的學(xué)生以不同的挑戰(zhàn)和期望值，并鼓勵不同層次學(xué)生間的合作互助。

2.開發(fā)配套教材

大學(xué)英語分級教學(xué)必須有適合各級別學(xué)生英語水平的配套教材才能奏效。低階知識偏難會讓學(xué)生對學(xué)習(xí)失去信心，而高階知識偏易則會使學(xué)生感受不到學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性而失去學(xué)習(xí)動力，造成低水平學(xué)生嚴(yán)重知識脫節(jié)，導(dǎo)致他們無法順利過渡到高階英語。低階學(xué)生首先要接觸生活中常見場景下使用的英語，而不是學(xué)術(shù)氣息很濃的英語，學(xué)一些既學(xué)不會又用不著的英語意義不大。因此建議低階英語教材要選用一些簡短、常用、真實(shí)的語篇，話題要有一定覆蓋面。有用性應(yīng)該成為低階學(xué)生學(xué)習(xí)英語的強(qiáng)烈動機(jī)。至于高階學(xué)生，適當(dāng)提高其所學(xué)語料的學(xué)術(shù)性，但也不建議學(xué)習(xí)太晦澀的文章。建議向?qū)嵱眯哉Z篇及其專業(yè)英語有一定傾斜，同時注意語篇類型的覆蓋性。

3.確保大學(xué)英語教學(xué)既見樹木，也見森林

近年來我國大學(xué)英語教學(xué)有逐漸削弱語法地位的傾向。語言學(xué)習(xí)的確應(yīng)該重使用，但如果是沒有章法的拼湊，即使語言可以達(dá)意，畢竟不是我們大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)。毋庸置疑，D. Hymes[7]有關(guān)“交際能力”的概念對國內(nèi)英語教學(xué)影響深遠(yuǎn)。它把人們的視線從過分關(guān)注語法及正確性轉(zhuǎn)移到交際及適切性上來。但不過分關(guān)注并不等于不關(guān)注。去歐美高校留過學(xué)的人都知道寫自我陳述的重要性；國外正式期刊上發(fā)表的論文幾乎找不到語法問題。這些都說明語法正確是交際適切性的前提。雖然Krashen曾指出語法在第二語言學(xué)習(xí)中的作用僅限于在語言輸出過程的前、中、后起監(jiān)督(monitor)或更正(correcting)作用,它不會引發(fā)語言習(xí)得，但他所說的是第二語言“習(xí)得”，即有語境的浸沒式學(xué)習(xí)，而不是外語學(xué)習(xí)。我國大學(xué)英語教學(xué)屬于無語境的外語學(xué)習(xí)，而且隨著大學(xué)英語課時的逐步縮減，絕大部分學(xué)生只能學(xué)得而非習(xí)得英語。對他們而言，對英語語言知識有意識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)構(gòu)成他們英語學(xué)習(xí)能力的核心和終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。如果大學(xué)英語教學(xué)不能讓學(xué)生獲得一定的英語系統(tǒng)知識，學(xué)生雖然張得了口，產(chǎn)出的卻是雖能理解卻無章法的句子，那我們的教學(xué)又何談成功。

4.改變當(dāng)前大學(xué)英語教師分工模式

要想從根本上解決大學(xué)英語分級教學(xué)的校際及級內(nèi)差別，改變大學(xué)生英語學(xué)習(xí)中系統(tǒng)知識缺乏的問題，轉(zhuǎn)變大學(xué)英語教師目前的分工方式或許是撬起這些問題的杠桿。具體是將大學(xué)英語課程按內(nèi)容細(xì)分為N個子模塊，并對這些子模塊進(jìn)行分級，然后根據(jù)每一級大學(xué)英語課程的需求進(jìn)行組合，不同模塊由不同教師任教，同一教師可以跨級承擔(dān)同一模塊的教學(xué)任務(wù)。

三、課程子模塊化與大學(xué)英語分級教學(xué)接口研究

將大學(xué)英語課程按內(nèi)容進(jìn)一步子模塊化，改變當(dāng)前大學(xué)英語教師多合一，或曰一攬子式的分工方式，讓教師在自己負(fù)責(zé)的子模塊里深耕，然后彼此合作，可大大提升教師自身的專業(yè)能力以及對學(xué)生因材施教的能力，既能克服目前大學(xué)英語分級誤差及缺乏系統(tǒng)語言知識導(dǎo)入的問題，又能促進(jìn)教師向教研相長方向發(fā)展。

1.課程內(nèi)容子模塊化及分級

具體操作程序是將大學(xué)英語課程全程分M級，每一級構(gòu)成一個模塊群，每一個模塊群中含N個子模塊，每個子模塊再分成P級。子模塊取自聽說讀寫譯等語言技能類子模塊和語音、語義、語法、文體、語用等語言知識類子模塊和商務(wù)英語、英美概況、英美文學(xué)賞析等擴(kuò)展類子模塊。然后根據(jù)每一級學(xué)生的英語水平及學(xué)習(xí)需求來確定該級模塊群中子模塊的具體構(gòu)成及級別。大學(xué)英語級別M與子模塊N間的關(guān)系如下：

(1)大學(xué)英語級別M與子模塊群N中的語言技能類子模塊呈反比。即M值越低，技能子模塊占比越高；反之越低。區(qū)分輸入性技能和輸出性技能，閱讀和聽力為輸入性技能，說、寫、譯為輸出性技能。M值越低，閱讀和聽力的比例越高；M值越高，寫、譯和說的比例增加。技能子模塊以操練為主，必要時教師對有關(guān)語言知識進(jìn)行簡單講解。

(2)大學(xué)英語級別M與子模塊群N中的語言知識類子模塊呈正比。即M值越低，語言知識類子模塊占比越低；反之越高。但在語言知識類子模塊中區(qū)分基礎(chǔ)子模塊和高級子模塊，前者包括語音、詞匯、句法等，后者包括語義、文體、語用等。高級別子模塊只在高階大學(xué)英語課程中配置。

(3)大學(xué)英語級別M與子模塊群N中的擴(kuò)展模塊呈正比。擴(kuò)展子模塊一般只在高階英語課程中配置。

為了說明以上陳述，現(xiàn)假定大學(xué)英語仍分6級，各級模塊群中子模塊的構(gòu)成見表1：

表1 課程子模塊與大學(xué)英語分級接口

注：“-”表示“無”， “Ⅰ—Ⅳ”表示級別。本表只為示例，不構(gòu)成實(shí)際操作建議。

2.教師分工的變化：從負(fù)責(zé)某個級別向負(fù)責(zé)該級別下的子模塊轉(zhuǎn)變

大學(xué)英語分級課程的子模塊化必然帶來教師分工方式的變化。改多專多能的教師分工模式為一專一能，即每位教師專攻子模塊群中的一到兩個子模塊，但要跨級承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。這樣每門課程就變成了由數(shù)位教師共同完成的合作模式。這種模式對我們而言并不陌生，比如科研方法論這門課中的質(zhì)性研究和量化研究可分別由研有專長的兩位教師擔(dān)任。目前本人所在學(xué)校的大學(xué)英語課程中也開始出現(xiàn)這種設(shè)置，如英語翻譯理論與實(shí)踐+英美概況，該模塊群是向大學(xué)英語四級筆試成績在500分以上的學(xué)生開設(shè)的。

四、課程子模塊化的可行性分析

大學(xué)英語課程內(nèi)容子模塊化與教師分工方式的轉(zhuǎn)變向以學(xué)生為中心的差別化教育又前進(jìn)了一步，使教師從多專多能的力不從心向一專一能轉(zhuǎn)變。該轉(zhuǎn)變可幫助教師提升專業(yè)素養(yǎng)外，很大程度上可幫助解決目前大學(xué)英語分級教學(xué)中分級誤差及系統(tǒng)語言知識導(dǎo)入不足問題。這種轉(zhuǎn)變僅需改變教師現(xiàn)有的分工方式，對學(xué)校人事管理并不構(gòu)成額外壓力。當(dāng)然這種轉(zhuǎn)變也存在一些問題。

1.可行性

(1)有利于教師向教研相長發(fā)展

當(dāng)前大學(xué)英語教師被設(shè)定為“全才”，聽說讀寫譯及語音、詞匯、句法、語用、文體等樣樣皆要精通。這雖是每個從事大學(xué)英語教學(xué)工作的教師應(yīng)該具備的，但考慮到時間和精力有限，大而全肯定不如小而專更加有效。當(dāng)每個教師只攻一個或兩個子模塊時，他的教學(xué)和科研目標(biāo)就鎖定了，自然有更多時間對自己所任教的模塊進(jìn)行深度耕耘，做到教研相長。這樣他再也不會為無法為學(xué)生提供專業(yè)的指導(dǎo)而感覺力有不逮。

(2)向差別化教育邁進(jìn)了一步

大學(xué)生是這次改變最大的受益者。從授課內(nèi)容和方式講，燉鍋式的內(nèi)容被細(xì)分為單品，教師備課更為充分和專業(yè)，搭配也更科學(xué)，可解決前述學(xué)生學(xué)習(xí)只見樹木不見森林之弊。從分級教學(xué)的角度看，由于學(xué)生被分成N級，每個級別對英語學(xué)習(xí)均有不同要求，課程內(nèi)容子模塊化就像魔方組合，加上每個子模塊也被分級，每位教師只需應(yīng)對自己負(fù)責(zé)的子模塊，相比一個教師負(fù)責(zé)整門課程，靈活調(diào)整的空間大了許多，還可克服教學(xué)內(nèi)容級間脫節(jié)問題。另外，學(xué)生還能接觸到不同教師的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)理念，避免由單一教師任教導(dǎo)致的單調(diào)乏味。

(3)體制上可行

從制度架構(gòu)上講，本方案并不改變大學(xué)英語分級教學(xué)體制，只是改變了教師分工的方式。新的分工方式下每位教師的授課內(nèi)容僅是原先內(nèi)容的一部分?？梢哉f它是我國現(xiàn)行英語專業(yè)培養(yǎng)方式的減縮版，即把英語專業(yè)培養(yǎng)方案中作為獨(dú)立課程的內(nèi)容以子模塊的方式整合進(jìn)大學(xué)英語課程之中，但深度、廣度相應(yīng)降低。唯一的壓力是需要時間過渡，期間可暫借部分英語專業(yè)師資。長期看，現(xiàn)任大學(xué)英語教師完全有能力適應(yīng)這種轉(zhuǎn)變。

2.問題

雖然該轉(zhuǎn)變有諸多益處，而且體制上可行，但畢竟需要頂層設(shè)計(jì)。而且教材開發(fā)方面有較大壓力，且不同子模塊之間需要教師緊密合作。

五、結(jié)語

關(guān)注大學(xué)生英語水平校際差別及分級后的班內(nèi)差別是保證我國大學(xué)英語分級教學(xué)效果的前提。課程內(nèi)容子模塊化與教師分工方式的改變可將我國大學(xué)英語分級教學(xué)朝著差別化教學(xué)推進(jìn)一大步。它不僅可以為學(xué)生提供全面系統(tǒng)的語言技能操練和語言知識滲透，使學(xué)生既見樹木又見森林，而且基本不增加學(xué)校的運(yùn)行成本，同時又能促使大學(xué)英語教師朝著教研相長的方向發(fā)展。

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2016-04-18

2016年國家社科基金項(xiàng)目“信息化時代新型教學(xué)模式下大學(xué)生外語學(xué)習(xí)適應(yīng)性研究”(16BYY092)

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