高中物理教學(xué)中開展動(dòng)態(tài)評(píng)估的意義探究

米帥帥+孫莉+桂維玲

摘 要：在分析動(dòng)態(tài)評(píng)估理論基礎(chǔ)、特點(diǎn)及施測(cè)過(guò)程的基礎(chǔ)上，認(rèn)為在高中物理教學(xué)中對(duì)學(xué)生開展動(dòng)態(tài)評(píng)估具有以下意義：有效診斷學(xué)困生；對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的錯(cuò)誤原因進(jìn)行矯治；為設(shè)計(jì)合理的教學(xué)策略提供更加堅(jiān)實(shí)的理論支持。

關(guān)鍵詞：物理教學(xué)；動(dòng)態(tài)評(píng)估；高中

中圖分類號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6148（2016）10-0015-4

當(dāng)前中國(guó)物理教育對(duì)學(xué)生的研究較少，而對(duì)教學(xué)、課程、教材方面的研究較多。就研究的特點(diǎn)而言，比較重視學(xué)科的內(nèi)在邏輯及學(xué)生需要達(dá)到的目標(biāo)，對(duì)學(xué)生本身的研究涉及較少，相對(duì)于教師教的行為，對(duì)學(xué)生特點(diǎn)的關(guān)注不足，如學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)生能力對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響等。動(dòng)態(tài)評(píng)估（Dynamic Assessment， DA）是一系列有著共同基本假設(shè)的認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)的統(tǒng)稱，是基于能力不斷發(fā)展和Vygotsky“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development， ZPD）思想而提出的評(píng)估兒童潛能的方法。本文試圖在討論動(dòng)態(tài)評(píng)估的定義、理論基礎(chǔ)、特點(diǎn)及施測(cè)過(guò)程的基礎(chǔ)上探究將其引入到高中物理教學(xué)中的意義。

1 動(dòng)態(tài)評(píng)估理論基礎(chǔ)

1979年Reuven Feuerstein的《The Dynamic Assessment of Retarded Performer》稱為動(dòng)態(tài)評(píng)估形成的標(biāo)志，也就是在該著作中Feuerstein首次提出了動(dòng)態(tài)評(píng)估這一名詞。動(dòng)態(tài)評(píng)估經(jīng)歷了萌芽及準(zhǔn)備期（1927—1961）、建立時(shí)期（1964—1987）、發(fā)展和應(yīng)用時(shí)期（1987—）。在整個(gè)動(dòng)態(tài)評(píng)估的發(fā)展過(guò)程中對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估的影響最為重大的是Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)和社會(huì)文化歷史理論以及Feuerstein的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可塑性和中介學(xué)習(xí)理論。

Vygotsky指出：兒童有兩種發(fā)展水平，一種是獨(dú)立解決問(wèn)題時(shí)所表現(xiàn)的現(xiàn)有發(fā)展水平；一種是在成人的引導(dǎo)或更有能力的同伴的協(xié)助下，解決問(wèn)題時(shí)所能達(dá)到的水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)[1]。該思想是在其社會(huì)文化歷史理論中提出來(lái)的，其代表了認(rèn)知發(fā)展的潛力。在社會(huì)文化歷史理論中，Vygotsky認(rèn)為社會(huì)文化是影響認(rèn)知發(fā)展的要素；語(yǔ)言和言語(yǔ)是促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展的工具；內(nèi)化是推動(dòng)認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制；最近發(fā)展區(qū)代表了認(rèn)知發(fā)展的潛力。社會(huì)文化歷史的觀點(diǎn)為動(dòng)態(tài)評(píng)估設(shè)計(jì)相應(yīng)的施測(cè)內(nèi)容以及施測(cè)程序來(lái)測(cè)量學(xué)生的潛力——最近發(fā)展區(qū)提供了理論基礎(chǔ)。

Feuerstein認(rèn)為所有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)都是不斷改變的，都處在發(fā)展變化之中，通過(guò)一定有針對(duì)性的中介經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)可以被調(diào)整，同時(shí)認(rèn)知技能得到提高，此處的中介經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種交互間接的學(xué)習(xí)方式。

由上面的介紹，我們可以發(fā)現(xiàn)Feuerstein與Vygotsky的觀點(diǎn)是不謀而合的，如Vygotsky的語(yǔ)言工具說(shuō)、社會(huì)文化影響因素說(shuō)與Feuerstein的中介經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)等在一定程度上是相契合的，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)隨著中介經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)在不斷的發(fā)展變化，也與Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)的不斷變化相類似。教學(xué)的目的在于利用最近發(fā)展區(qū)設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)，將潛在的能力變?yōu)閷?shí)際的能力。同時(shí)，也意味著認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。

最近發(fā)展區(qū)思想、社會(huì)文化歷史理論、認(rèn)知結(jié)構(gòu)可塑性以及中介學(xué)習(xí)理論作為動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論基礎(chǔ)也就決定了動(dòng)態(tài)評(píng)估的特點(diǎn)。

2 動(dòng)態(tài)評(píng)估的特點(diǎn)及施測(cè)過(guò)程

由上文的內(nèi)容我們可知，動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論基礎(chǔ)來(lái)自Vygotsky和Feuerstein，同時(shí)，他們的觀點(diǎn)又是不謀而合的。因此，在分析與介紹動(dòng)態(tài)評(píng)估特點(diǎn)時(shí)將不對(duì)以上兩種理論分別介紹。

動(dòng)態(tài)評(píng)估建立在對(duì)傳統(tǒng)靜態(tài)評(píng)估的批評(píng)的基礎(chǔ)之上，認(rèn)為以某一靜止點(diǎn)及之前學(xué)習(xí)者所具備的知識(shí)水平的測(cè)量來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在未來(lái)的表現(xiàn)是不合理的。因此，動(dòng)態(tài)評(píng)估在測(cè)量情境或者測(cè)量條件改變的情況下，對(duì)個(gè)體行為水平的變化進(jìn)行測(cè)量。這種測(cè)量情境的改變即通過(guò)將教學(xué)整合進(jìn)評(píng)估實(shí)現(xiàn)的，這也是動(dòng)態(tài)評(píng)估的第一個(gè)特點(diǎn)——教學(xué)過(guò)程與評(píng)估過(guò)程的不可分割性。

在評(píng)估的過(guò)程中，結(jié)合Vygotsky的觀點(diǎn)，研究者（施測(cè)者）與研究參與者（學(xué)習(xí)者或被試）進(jìn)行積極的互動(dòng)，利用內(nèi)化機(jī)制，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，這便是動(dòng)態(tài)評(píng)估的第二個(gè)特點(diǎn)——?jiǎng)討B(tài)交互性。

以上兩點(diǎn)是動(dòng)態(tài)評(píng)估兩個(gè)非常鮮明的特點(diǎn)，在評(píng)估的過(guò)程中，研究者將教學(xué)過(guò)程整合其中，同時(shí)與研究參與者進(jìn)行積極的互動(dòng)，以前測(cè)與經(jīng)過(guò)教學(xué)后的后測(cè)之間的差異探測(cè)研究參與者的最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而將最近發(fā)展區(qū)——研究參與者的潛力——實(shí)現(xiàn)為研究參與者的能力。此即動(dòng)態(tài)評(píng)估的整個(gè)過(guò)程，即通過(guò)教學(xué)探測(cè)研究參與者的潛力——最近發(fā)展區(qū)——并將其實(shí)現(xiàn)為具備的能力，進(jìn)而通過(guò)教學(xué)在研究參與者原有能力的基礎(chǔ)上，創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)，再通過(guò)動(dòng)態(tài)評(píng)估的過(guò)程將其實(shí)現(xiàn)為研究參與者所具備的能力，就是在這種整合了教學(xué)的評(píng)估過(guò)程中，學(xué)生的能力不斷提升。

通過(guò)上文的分析，我們發(fā)現(xiàn)在動(dòng)態(tài)評(píng)估的過(guò)程中，教學(xué)即研究者提供給研究參與者中介經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)這些中介經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，研究參與者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以改變，而這依賴于研究參與者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可塑性，即Feuerstein的觀點(diǎn)。

通過(guò)以上的過(guò)程，學(xué)生的能力得到了提高，同時(shí)在這個(gè)過(guò)程中研究參與者的最近發(fā)展區(qū)被評(píng)估出來(lái)，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以被塑造，當(dāng)然在評(píng)估的過(guò)程中研究參與者也會(huì)判斷提供何種的中介是有效的，中介是否是可以遷移的。

經(jīng)過(guò)上文的敘述，我們也可以進(jìn)而給出動(dòng)態(tài)評(píng)估的施測(cè)過(guò)程，按照動(dòng)態(tài)評(píng)估過(guò)程中給予學(xué)生中介經(jīng)驗(yàn)的處理方式的不同，將動(dòng)態(tài)評(píng)估分為介入式動(dòng)態(tài)評(píng)估和交互式動(dòng)態(tài)評(píng)估[2]。介入式的動(dòng)態(tài)評(píng)估介入手段是標(biāo)準(zhǔn)化的，它關(guān)注介入的量化，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)速率以及學(xué)習(xí)者需要多少的介入才能達(dá)到預(yù)想的目標(biāo)。根據(jù)介入的時(shí)機(jī)，介入式可以分為“三明治型”與“蛋糕型”[3]，“三明治型”中，干預(yù)緊隨前測(cè)（用于建立基本測(cè)量）和后測(cè)（用于評(píng)價(jià)干預(yù)的效率），即前測(cè)—中介—后測(cè)，通過(guò)對(duì)比后測(cè)與前測(cè)的差異來(lái)比較研究參與者在介入手段的幫助下進(jìn)步了多少；“蛋糕型”的動(dòng)態(tài)評(píng)估則是根據(jù)研究參與者的表現(xiàn)，一旦出現(xiàn)問(wèn)題則進(jìn)行中介介入。

交互式動(dòng)態(tài)評(píng)估則具有臨床性，通過(guò)與研究參與者積極主動(dòng)的互動(dòng)，根據(jù)研究參與者的表現(xiàn)給予恰當(dāng)?shù)闹薪榻槿耄?dòng)式的動(dòng)態(tài)評(píng)估對(duì)研究者的要求相較于介入式更高。

以上是動(dòng)態(tài)評(píng)估的特點(diǎn)以及施測(cè)過(guò)程，下面筆者將結(jié)合動(dòng)態(tài)評(píng)估的理論基礎(chǔ)、特點(diǎn)以及施測(cè)過(guò)程來(lái)分析在高中物理教學(xué)中開展動(dòng)態(tài)評(píng)估的意義。

3 高中物理教學(xué)中開展動(dòng)態(tài)評(píng)估的意義

根據(jù)上文的介紹，現(xiàn)階段國(guó)內(nèi)物理教育中關(guān)于學(xué)生本身的研究較少，大多數(shù)研究針對(duì)的是教師的行為，缺少對(duì)學(xué)生行為的診斷與研究，但是現(xiàn)實(shí)的情況是有相當(dāng)一部分的學(xué)生由初中階段進(jìn)入高中階段之后，物理學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出相當(dāng)大的進(jìn)步，這里面當(dāng)然包括了課程難度的增加，但是不容忽視的是很多在初中物理成績(jī)非常優(yōu)秀的學(xué)生在進(jìn)入高中之后，物理成績(jī)也出現(xiàn)很大的滑坡，變成了“學(xué)困生”。筆者認(rèn)為單純從課程難度以及教師教育的角度來(lái)分析產(chǎn)生這個(gè)現(xiàn)象的原因是不全面的，我們也應(yīng)該使用一定的手段來(lái)分析學(xué)生的行為，此即在高中物理教學(xué)中開展動(dòng)態(tài)評(píng)估的第一個(gè)意義。

3.1 有效診斷“學(xué)困生”

“學(xué)困生”也被稱為學(xué)習(xí)困難者，一般是指那些學(xué)習(xí)比較差的學(xué)生，而如今在研究中對(duì)學(xué)困生的定義比較統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)是：“學(xué)生的智力水平正常，沒(méi)有感官障礙，但其學(xué)習(xí)成績(jī)明顯低于同年級(jí)學(xué)生，不能達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目的”。由學(xué)困生的定義，我們可以看出學(xué)困生是以智力水平與學(xué)習(xí)成績(jī)表現(xiàn)之間的差異來(lái)進(jìn)行定義的，這里面存在兩方面的問(wèn)題：

首先，以智力評(píng)估為代表的傳統(tǒng)靜態(tài)評(píng)估能夠代表研究參與者之前的學(xué)習(xí)水平，并且以先前的學(xué)習(xí)水平來(lái)預(yù)測(cè)以后的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，同時(shí)傳統(tǒng)的智力評(píng)估對(duì)研究參與者的社會(huì)文化背景的關(guān)注度不夠，導(dǎo)致某些學(xué)習(xí)者的智力評(píng)估結(jié)果偏低，這是使用智力評(píng)估來(lái)評(píng)估學(xué)生能力所存在的不足。

其次，從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，國(guó)內(nèi)普通中小學(xué)教學(xué)中鮮有對(duì)學(xué)生進(jìn)行智力評(píng)估從而確定施教策略的研究，這就導(dǎo)致了學(xué)困生最終是由學(xué)生某幾次考試成績(jī)?cè)谌昙?jí)中的表現(xiàn)來(lái)決定，將學(xué)困生進(jìn)行了簡(jiǎn)單化處理，變成了第一種定義學(xué)習(xí)比較差的學(xué)生，而這種差的來(lái)源是與同級(jí)或者同班學(xué)生的成績(jī)進(jìn)行常模對(duì)比得來(lái)的。

基于以上兩點(diǎn)不足，筆者認(rèn)為，我們想要對(duì)學(xué)生是否是“學(xué)困生”作出判斷，不應(yīng)該簡(jiǎn)單地使用智力評(píng)估與學(xué)校表現(xiàn)的對(duì)比，更不應(yīng)該簡(jiǎn)單地使用考試成績(jī)，以學(xué)生在同級(jí)或同班的相對(duì)位置來(lái)確定，我們應(yīng)該使用在考慮了學(xué)生社會(huì)文化因素的前提下的自身潛力與學(xué)校表現(xiàn)的對(duì)比來(lái)診斷學(xué)生是否屬于學(xué)困生，即：我們應(yīng)該確定學(xué)生的潛在水平，以學(xué)生的潛在水平對(duì)比學(xué)生在學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)，來(lái)最終確定學(xué)生是否屬于學(xué)困生。由上文的敘述我們可以知道，在維果茨基的社會(huì)文化歷史理論中，最近發(fā)展區(qū)代表了認(rèn)知發(fā)展的潛力，即：學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)對(duì)應(yīng)了學(xué)生的潛在水平。我們也可以進(jìn)行如下推斷：如果學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)寬度大，而在學(xué)校中學(xué)習(xí)成績(jī)差，可以認(rèn)為是學(xué)困生。因此，在高中物理教學(xué)中如果能夠評(píng)估出學(xué)生最近發(fā)展區(qū)就能更加準(zhǔn)確地判斷出哪些學(xué)生屬于學(xué)困生，也就避免了采用學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的常模對(duì)比來(lái)判斷學(xué)困生所帶來(lái)的學(xué)困生范圍擴(kuò)大的危險(xiǎn)，因?yàn)槌煽?jī)差的學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”并不一定窄。而在上文中通過(guò)對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)估的介紹，我們知道動(dòng)態(tài)評(píng)估在施測(cè)的過(guò)程中可以評(píng)估出學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，因此，在高中物理教學(xué)中也就可以有效地診斷出“學(xué)困生”。

將學(xué)困生診斷出來(lái)之后，我們可以針對(duì)學(xué)生開展動(dòng)態(tài)評(píng)估進(jìn)而診斷出學(xué)生存在的問(wèn)題，從而對(duì)學(xué)生存在的問(wèn)題進(jìn)行矯治，也即在高中物理教學(xué)中開展動(dòng)態(tài)評(píng)估的第二個(gè)意義

3.2 矯治學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題

通過(guò)上文的介紹，我們知道可以通過(guò)評(píng)估學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)結(jié)合學(xué)生在學(xué)校的表現(xiàn)來(lái)診斷出“學(xué)困生”，這里面會(huì)出現(xiàn)兩種需要考慮的情況：一是最近發(fā)展區(qū)寬度大，成績(jī)差；二是最近發(fā)展區(qū)寬度小，成績(jī)差。

對(duì)第一種情況，我們稱之為“學(xué)困生”，對(duì)于第二種情況，我們可以推斷其在某些認(rèn)知方面存在障礙，從而進(jìn)一步對(duì)其進(jìn)行診斷，提供特殊的幫助與教育。在本文中，我們只對(duì)第一種情況進(jìn)行分析。

對(duì)于第一種情況我們結(jié)合上文中的內(nèi)容來(lái)說(shuō)明，通過(guò)動(dòng)態(tài)評(píng)估如何來(lái)矯治學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題。

教學(xué)與評(píng)估的結(jié)合、研究者與研究參與者積極互動(dòng)是動(dòng)態(tài)評(píng)估的兩個(gè)鮮明的特點(diǎn)，在評(píng)估的過(guò)程中無(wú)論是介入式還是交互式的動(dòng)態(tài)評(píng)估，都提供給研究參與者中介經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)在評(píng)估的過(guò)程中研究參與者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以被塑造，從而提高解決問(wèn)題的能力。這種能力我們可以使用遷移能力來(lái)表征，在物理教學(xué)中我們可以對(duì)遷移能力做以下的定義：學(xué)生在具備良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與相關(guān)的認(rèn)知策略的基礎(chǔ)上，來(lái)解決具備不同程度相同要素物理項(xiàng)目的能力。

無(wú)論何種的動(dòng)態(tài)評(píng)估都需要為學(xué)生提供中介，而這種中介即為學(xué)生提供良好的認(rèn)知策略，從而使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以被塑造，而研究者的任務(wù)則是設(shè)置相應(yīng)的符合動(dòng)態(tài)評(píng)估要求的物理評(píng)估項(xiàng)目。

在提供給研究參與者中介的過(guò)程中，研究者通過(guò)觀察研究參與者解決物理項(xiàng)目的參與程度或者借助其他的手段來(lái)判斷中介介入的時(shí)機(jī)以及中介提供的有效性，從而在判斷的過(guò)程中診斷出研究參與者在學(xué)習(xí)過(guò)程中存在的問(wèn)題，并通過(guò)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的塑造來(lái)矯治學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題。

以智力評(píng)估為代表的傳統(tǒng)靜態(tài)評(píng)估，會(huì)給出學(xué)習(xí)者在參與智力評(píng)估之前的學(xué)習(xí)效果，同時(shí)還有一個(gè)很大的副作用，即給學(xué)生貼上了標(biāo)簽，在學(xué)校中的測(cè)驗(yàn)即是其中的代表，他只能代表學(xué)生某一階段的學(xué)習(xí)效果，并不能預(yù)測(cè)學(xué)生未來(lái)的表現(xiàn)，同時(shí)，學(xué)校測(cè)驗(yàn)的結(jié)果帶來(lái)的副作用就是給學(xué)生貼上了“優(yōu)生”或者“差生”的標(biāo)簽，它并不能給教師的施教提供具備良好預(yù)測(cè)效度或者提供具備良好理論依據(jù)的教學(xué)策略的能力，它僅是對(duì)學(xué)習(xí)者以往學(xué)習(xí)的一種總結(jié)，而通過(guò)在高中物理教學(xué)中評(píng)估學(xué)生最近發(fā)展區(qū)等手段就可以為教師真正的對(duì)學(xué)生因材施教提供幫助。此即在高中物理教學(xué)中開展動(dòng)態(tài)評(píng)估的第三個(gè)意義。

3.3 為有效的教學(xué)策略提供理論支撐

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論由行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步發(fā)展，它沒(méi)有一種一致性的意義。與其說(shuō)建構(gòu)主義是一種理論更不如說(shuō)建構(gòu)主義是一種對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論或者哲學(xué)上的解釋。社會(huì)建構(gòu)主義便是建構(gòu)主義的一種，它是由維果茨基的思想發(fā)展起來(lái)的，而由社會(huì)建構(gòu)主義發(fā)展起來(lái)的教學(xué)模式也有很多種，其中具有代表性的便是支架式教學(xué)，通過(guò)支架式教學(xué)可以幫助學(xué)生由現(xiàn)有水平向潛在水平的發(fā)展。國(guó)內(nèi)的研究者將支架在不同的教學(xué)中進(jìn)行了分類，同時(shí)就如何開展支架式教學(xué)給出了自己的研究結(jié)果，如李明蘭、袁新秀、焦培慧[5]認(rèn)為“支架式”教學(xué)可以分為以下五個(gè)環(huán)節(jié)：1）搭建腳手架；2）進(jìn)入情境；3）獨(dú)立探索；4）協(xié)作學(xué)習(xí)；5）效果評(píng)價(jià)。其他研究者也持相類似的觀點(diǎn)。

由上面對(duì)支架式教學(xué)的簡(jiǎn)單介紹，我們可以發(fā)現(xiàn)開展支架式教學(xué)基本按照以下思路進(jìn)行：首先，以學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)為切入點(diǎn)創(chuàng)建情景或者搭建腳手架，然后幫助學(xué)生進(jìn)入情境，感受到問(wèn)題的存在，之后通過(guò)獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)兩個(gè)階段，最后以效果評(píng)估結(jié)尾。即開展支架式教學(xué)的前提是探測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)的基線水平與最高水平，從而搭建處于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的支架。

根據(jù)傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)，我們可能能夠探測(cè)出學(xué)生在學(xué)習(xí)之前可能具備的知識(shí)，即粗略地認(rèn)為可以探測(cè)出學(xué)生學(xué)習(xí)的基線水平，但是我們無(wú)法組織測(cè)驗(yàn)來(lái)探測(cè)學(xué)生的潛在能力，我們可以設(shè)置高于其基線水平的支架，但是我們無(wú)法保證在其學(xué)習(xí)的上限之下，這就需要在高中物理教學(xué)中設(shè)置相應(yīng)的物理項(xiàng)目來(lái)開展動(dòng)態(tài)評(píng)估從而探測(cè)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。

國(guó)內(nèi)目前將動(dòng)態(tài)評(píng)估引入到高中物理教學(xué)中的研究較少，本文也只是結(jié)合當(dāng)前國(guó)內(nèi)物理教育的相關(guān)研究現(xiàn)狀討論了高中物理教學(xué)中開展動(dòng)態(tài)評(píng)估的意義所在，限于開展動(dòng)態(tài)評(píng)估耗時(shí)耗力，對(duì)評(píng)估人員的素質(zhì)要求較高以及相關(guān)政策限制等因素，在學(xué)校教育中開展動(dòng)態(tài)評(píng)估還存在很大的阻力，但是，由于動(dòng)態(tài)評(píng)估在評(píng)估學(xué)生方面所具備的優(yōu)勢(shì)，在高中物理教學(xué)中開展動(dòng)態(tài)評(píng)估的條件，會(huì)逐漸成熟。

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